martes, 10 de julio de 2012

Informatca Educativa... Reflexion...

Reflexión: en la era de la informática que es en la que nos encontramos actualmente, tenemos mucha tecnología y esto tiene sus pro y contras, es bueno por un lado ya que seguimos avanzando en cuanto a tecnología y a invenciones, pero esto nos traerá problemas mas adelante ya que este causara menos empleos ya que la tecnología sera mas eficaz que el propio ser humano. una de sus ventajas mas importante en mi punto de vista sera en la educación ya que se podrá mejorar en este ámbito ya que la enseñanza esta siendo mas eficaz ya que los estudiantes tienen mas cercanía a participar en clases y la enseñanza esta siendo mas optima este método de estudio a mi parecer es mucho mas provechoso ya que no solo el profesor es el que habla todo el horario de clases sino que el alumno también puede participar y hacerse parte de este proceso tan importante.
La era de la informática es muy favorable ya que tenemos mas acceso al aprendizaje.



Papiroflexia....


El siguiente artículo ofrece una visión educativa del arte de hacer figuras de papel conocida como "papiroflexia". Se exponen los antecedentes teóricos que permiten comprender su utilidad desde diversas dimensiones, enfatizando su función educativa y su adaptabilidad a distintos niveles educativos”

Papiroflexia, el arte de hacer figuras de papel

  1. Escrito por: Mª Dolores Guzmán Casas. Diplomada en Magisterio de Educación Infantil. España

1. Introducción

Con una simple hoja de papel, un poco de paciencia y destreza podemos aprender a hacer verdaderas obras de arte. La papiroflexia es el arte de hacer figuras de papel. Una actividad milenaria que perdura hoy en día como instrumento educativo y de diversión.
La papiroflexia u origami (de Ori = plegar y Kami = papel); puede definirse como un arte educativo en el que se desarrolla la creatividad, tomándola como pasatiempo o aplicándola incluso a las matemáticas.
Tiene sus orígenes en Japón, pero llega a Europa en el siglo XVI, desarrollada inicialmente mediante el plegado de telas. Más tarde se daría a conocer a nivel mundial.
El resultado son figuras de papel en las que generalmente no se utilizan tijeras, ni adhesivos, simplemente se necesitan las manos y el papel. También hay herramientas como las pinzas que ayudan a un mejor manejo del papel, reglas y escuadras.
Según Gilgado, Fernando (2008) el origami no sólo es diversión, sino que también apoya el estudio de las matemáticas y la geometría, la sensibilidad artística, la motricidad fina, la coordinación, la habilidad, la concentración, la paciencia, la memoria para recordar los dobleces, y la imaginación espacial para usar las tres dimensiones (alto, ancho y fondo).
La evolución histórica de la papiroflexia está íntimamente ligada a la del papel de fibra vegetal. El papel tuvo su origen en China. Parece ser que el emperador Ch´u exigió a su ministro de agricultura un nuevo material para renovar los escritos de su biblioteca. Este ministro, Ts´ai lun, hizo varias pruebas, y al final consiguió muy buenos resultados con una pasta vegetal a base de fibras de caña de bambú, morera y otras plantas.
La técnica de doblar el papel tiene sus inicios en los Noshis, que no eran sino ofrendas alimenticias que se hacían antiguamente en los templos budistas. Las ofrendas eran envueltas y adornadas con cintas y papeles de colores doblados. Con el tiempo fue aumentándose la dificultad e importancia de los elementos ornamentales hasta el punto de convertirse en el único elemento de la ofrenda.
Cuando el secreto del papel fue llevado a Japón, alrededor del siglo VI, por monjes budistas, fue rápidamente integrado en la cultura del país. En Japón, el papel era escaso y caro; por esto, originalmente, solo la nobleza adinerada practicaba el plegado de papel. A medida que creció la disponibilidad de papel a buen precio, creció el “Origami” como pasatiempo popular entre ricos y pobres por igual.
Además, según la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), es muy importante incidir en el desarrollo de la capacidad creadora de nuestros alumnos/as y la papiroflexia es una herramienta educativa de gran utilidad para ello.

2. ¿Qué entendemos por papiroflexia?

La papiroflexia es un arte de origen japonés que se conoce con el nombre de origami. Es una gran ayuda para la educación, no sólo ya para los niños/as sino también para los adultos.
Sus cualidades son de lo más positivo para la mente humana. Las personas que desarrollan el arte de la papiroflexia ejercitarán su concentración y atención. Pondrán a prueba su destreza y exactitud, lo que conlleva a un fortalecimiento de la autoestima a través de la creación de un objeto. Además desarrollarán su coordinación y su imaginación.
La papiroflexia es una de las actividades más aconsejables para los niños/as porque mantiene activa su inteligencia y ayuda a desarrollar su memoria. Los expertos aseguran que si un niño/a comienza una actividad manual a edad temprana alcanzará una mayor madurez cerebral, lo que incrementará su desarrollo intelectual. Además los niños/as que estén en contacto con tareas artísticas desde pequeños distinguirán mejor entre realidad y arte, es decir, la ubicación de un objeto en el espacio.
La papiroflexia es una tarea sencilla que sólo requiere de paciencia e imaginación. Para introducir a los niños/as en esta curiosa actividad debemos comenzar por cosas fáciles para ellos.
Por ejemplo podemos ayudarles a fabricar un pez. Cogemos una hoja cuadrada, marcamos las dos diagonales con un rotulador y doblamos las puntas hacia el centro. Volvemos a doblar otra vez y desdoblar la hoja como al principio pero con todas las marcas hechas. Doblamos hacia atrás una de las esquinas superiores para hacer la cabeza y doblamos también el borde inferior hacia arriba. Luego doblamos todo el borde derecho hacia el interior para formar la aleta del pez. Doblamos el lateral partiendo de la cabeza en el eje de la aleta y posteriormente doblamos el borde superior para formar la otra parte de la aleta. Finalmente doblamos la aleta en dos para formar la cola y al darle la vuelta a todo, veremos el pez que hemos fabricado.

3. Cualidades artísticas, educativas y terapéuticas de la papiroflexia

Pasatiempo, arte, recurso educativo, técnica matemática y científica, instrumento de rehabilitación médica y psicológica... Son muchas las cualidades que acompañan a la práctica del origami o papiroflexia.
A simple vista la actividad se reduce a doblar un papel para darle formas diferentes prescindiendo de cualquier otro material que no sea el propio pergamino. Sin embargo, detrás de esta habilidad se esconden infinitas posibilidades.
En Europa, el arte milenario japonés de doblar un papel para que adquiera un significado se llamó papiroflexia. Aunque con caracteres comunes, se trata de dos disciplinas con usos y aplicaciones independientes.
En Japón va más allá de ser una afición. De hecho, en sus inicios, los plegados se relacionaban con actos religiosos y ceremoniosos. Se utilizaban para realizar ofrendas o representar acciones heroicas, pero a medida que el papel se hizo popular y se abarató su precio, el campo en que se aplicaban los conocimientos de las estructuras de papel se amplió, y de simples pajaritas se llegaron a hacer figuras muy complejas.
Su visión artística. Seguir las pautas para realizar un plegado y conseguir la representación visual de aquello que se persigue crear es el resultado de una elaboración artesana. Muchos aficionados a esta disciplina afirman que cumple algunas de las características que definen la consecución de la belleza y la consideran un arte. De hecho, el carácter simbólico de las figuras les confiere un valor de comprensión y reconocimiento en todo el mundo.
Su carácter como pasatiempo. Sumergirse en las técnicas de la papiroflexia y conseguir figuras cada vez más difíciles es una afición que ofrecerá buenos momentos de ocio. Son precisas dosis de imaginación, intuición, orden e interés de superación personal.
Como recurso educativo. Aunque hacer recortables parece ser una actividad limitada a los primeros años de educación, en Japón, China y en los países nórdicos se concibe a la papiroflexia como una asignatura interdisciplinar con otras materias en cursos más avanzados. Está demostrado su valor pedagógico para el sentido creativo y artístico, pero también ayuda a la capacidad de concentración y es un buen modo de ejercer la motricidad fina de las manos porque desarrolla, entre otros aspectos, la percepción espacial.
Técnica matemática y científica. La geometría, tanto descriptiva como espacial, encuentra una importante ayuda para la demostración de teoremas en la representación material a través de elaboración de figuras. Un bonito modo de ampliar la investigación o concederle una visión más particular consiste en trasladarla a las figuras de papel, y si se hace sin añadidos, sólo plegando un papel, la calidad científica aumenta. Esa figura, y el propio proceso del plegado, ayuda a comprender conceptos como diagonal, vértice, mediana o bisectriz.
Su aplicación en la salud. Aunque todavía no es usual, la prescripción facultativa de dedicar un tiempo diario al origami para rehabilitación de traumatismos óseos o de afecciones tanto nerviosas como musculares en las manos adquiere una importancia creciente. También se han elogiado sus ventajas en psiquiatría como terapia ocupacional y de ayuda a la formación de disminuidos psíquicos. De hecho, personas con minusvalías pueden ser verdaderos artistas plegando papel.

4. Función educativa para los niños/as

La utilización de la papiroflexia como medio didáctico se fundamenta en los aspectos pedagógicos que desarrolla. La habilidad manual, la psicomotricidad fina, la atención, el desarrollo manipulativo, la creatividad, la orientación espacial, la memoria, el cuidado, la perfección, la precisión, el compañerismo...
Además tiene la gran ventaja de que el único material necesario es una hoja de papel, y eso se encuentra en todas partes. Aunque el tipo de papel no tiene por que ser especial con el tiempo se podrán utilizar papeles especiales para conseguir mejores efectos en las figuras que se creen.
Según González, Julián (1999) para doblar una figura no se necesita ser un experto, sólo hay que recordar algunos consejos a la hora de ponerse manos a la obra:
  • Utilizar papel manejable.
  • Realizar un plegado cuidadoso y pulcro, especialmente en los vértices.
  • Trabajar en una superficie dura y lisa.
  • La perfección en el doblez se alcanza pasando la uña del dedo pulgar a lo largo del pliegue.
  • Seguir cuidadosamente la secuencia de confección de la figura.
  • No eliminar pasos intermedios.
  • Poner atención en cada paso, a su ejecución y dirección.
  • Estar concentrado en la labor a desarrollar.
  • Trabajar con las manos limpias.
  • Etc.

5. ¿Qué ofrece la papiroflexia a los alumnos/as?.

Según Palacios, Vicente (1979) son muchos los aspectos que se trabajan a través de la papiroflexia y, a modo de ejemplo, destacamos los siguientes:
  • Desarrollo extraordinario de la psicomotricidad fina.
  • Trabajo de la habilidad manual.
  • Manipulación de auténtico material reciclado hasta conseguir un resultado artístico.
  • Desarrollo del gusto por los trabajos estéticamente bellos.
  • Valoración de un trabajo simple.
  • Relajación y concentración.
  • Desarrollo de la capacidad de abstracción.
  • Trabajo real con la tridimensionalidad.
  • Estimulación de la creatividad.
  • Realización de una actividad lúdica y educativa.
  • Desarrollo de un extraordinario banco de recursos para todas las materias del currículo.
  • Etc.
Y ante la pregunta ¿qué ofrece la papiroflexia a nuestros alumnos/as? Podemos contestar: ¡TODO! porque el plegado de un cuadrado de papel ofrece infinitas ventajas tanto para los alumnos/as como para los profesores.
Para empezar, es inestimable la sensación de novedad que supone el abandono de los libros y los cuadernos por un simple folio en blanco. La primera vez que trabajamos el plegado con los alumnos/as, domina el aula una atmósfera de curiosa inquietud. En las siguientes ocasiones es una certeza de diversión la que juguetea con los dedos y los rostros de los alumnos/as y “sea cual sea la figura de hoy… será divertida”.

6. Aplicación por áreas

Hay que comenzar diciendo que el plegado de papel es aplicable a cualquier curso y edad. Aunque el número de modelos aumenta considerablemente con la edad, también existen modelos para que los cursos inferiores puedan disfrutar de la papiroflexia y sus virtudes.

Área de lengua.

Podemos aplicar el plegado a cualquier explicación sobre conceptos lingüísticos, además de trabajar lógicamente con un grupo de palabras relativas al proceso y verbos como plegar, doblar, cortar, pegar, pellizcar, sacar, meter, alisar, aplanar, girar, voltear, estrechar…
Ideas que podemos construir; señaladores de lectura, anotadores de palabras desconocidas, figuras protagonistas de redacción, personajes de cuento, animales de fábula, marionetas de dedo, sobres para trabajar la correspondencia, gorros para representar teatro…

Área de matemáticas.

Mediante la papiroflexia podemos trabajar gran cantidad de conceptos lógico-matemáticos tales como doble, triple, mitad, sumas, restas, división, arista, lado, vértice, ángulo, diagonal, cuadrado, triángulo, rectángulo,…

Area de conocimiento del medio.

Podemos hacer plegado de animales (conejos, patos, peces…), plegado de plantas, trabajos sobre la corteza terrestre, el cuerpo humano y sus partes…

Área de geografía e historia:

Podemos elaborar elementos del paisaje, edificaciones y construcciones, personajes diversos,…

Área de idiomas extranjeros:

Podemos hacer marionetas que “hablan” en inglés o francés, figuras para explicar las partes del cuerpo, figuras motivadoras para el diálogo y la traducción…

Área de plástica:

Elaboraremos figuras modulares realizadas en equipo, composiciones escénicas, usaremos mucho material plástico (ceras, tijeras, pegamento, rotuladores,…) y también material de desecho para adornar nuestras figuras de papel (telas, botones…), etc.

7. Ejemplificaciones de figuras de papel

 

8. La papiroflexia y el desarrollo intelectual del niño/a

En la primera infancia, el niño/a tiene una inteligencia manipulativa e imaginativa. Para resolver un problema recurre a operaciones orientativas externas, es decir a nivel de la inteligencia práctica. Una vez que ha realizado varias pruebas externas pasa paulatinamente a las pruebas mentales. Después de que el niño/a conozca distintas variantes de un problema, logrará resolver una nueva variante mentalmente.
En un principio debemos dejar que el niño/a manipule libremente con el papel. Después podemos enseñarle figuras con pliegues muy elementales. Cuando el niño/a haya realizado varias pruebas con estos primeros pliegues, descubrirá el resultado de nuevas figuras.
De la inteligencia imaginativa, el niño/a pasa a la inteligencia esquemática. Una manifestación de la inteligencia esquemática del niño/a es la rapidez con que capta las imágenes esquemáticas. Un niño de 5 años puede identificar un objeto a través de la representación esquemática de una figura de papel. Las operaciones mentales apoyadas en esta imagen de papel permiten al niño/a conocer las relaciones complejas de los objetos, comprender aspectos sustanciales de los objetos.
Muchos tipos de saber que no puede asimilar mediante la explicación verbal del adulto o mediante la manipulación de los objetos que le proporciona el adulto al niño/a los asimila rápidamente a través de estos esquemas en los que se reflejan los rasgos esenciales de los objetos.
Es un hecho probado que el niño/a de 5 años en las clases de matemáticas asimila muy mal la relación entre las partes y el todo. El niño/a no comprende la relación verbal de esos términos, y sí se le da un objeto desmontable, asimila el concepto de las partes y del todo sólo con respecto a ese objeto concreto y no lo traslada a los demás casos.
En cambio, puede lograrlo mediante la representación esquemática de la división del todo en partes y de su integración con las partes. Este resultado se puede conseguir utilizando una hoja de papel que se divida en partes y se vuelva a integrar. Así, los niños y niñas comprenden que cualquier objeto puede ser dividido en partes e integrado con sus elementos.
La inteligencia esquemática permite al niño/a comprender las relaciones y dependencias esenciales entre los objetos, pero estas formas imaginativas revelan su limitación cuando el problema planteado al niño/a requiere destacar propiedades y relaciones que no se pueden representar de forma visual, mediante imágenes. Estos problemas se resuelven cuando el niño/a adquiere un pensamiento lógico o abstracto.
Según Palacios, Vicente (1979) este pensamiento lógico o abstracto es fundamental para la interpretación de los símbolos de la papiroflexia con los que se explican los movimientos del papel en los desarrollos de las figuras.
Si el niño/a capta el significado de estos símbolos, podrá seguir el desarrollo de la figura sin la ayuda del adulto. Un mala interpretación de estos símbolos normalmente hace fracasar en el intento del pliegue en una figura y provoca la consiguiente frustración. Por todo esto es fundamental al comenzar a plegar haber aprendido bien este lenguaje de símbolos para la buena interpretación de los dibujos.

9. Importancia de la actividad creadora en la educación

Varios hechos se pueden poner en evidencia al utilizar la papiroflexia como una terapia de apoyo en relación con el campo de la creatividad. El plegado de las figuras puede tener un papel importante en la acción creativa.
Acabada una figura podemos decirle al niño/a que la pinte y la arrope de color. Igualmente se pueden hacer montajes con diferentes figuras representando una escena. Podemos sin más convertir a la figura en un juguete dándole vida y haciendo una dramatización con el niño/a.
Dentro del campo de la papiroflexia y para lanzarse a la creación habrá que haber aprendido una serie de plegados y “bases” para así tener la base técnica suficiente y necesaria. No es necesario que las creaciones tengan un total realismo sino que pueden ser objetos sin significación propia, así los niños/as con su capacidad de abstracción y su imaginación pueden dar vida a un papel con cuatro pliegues cualquiera. En este acto radica la importancia del hecho creador y del desarrollo de su imaginación.
Puede haber niños/as que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos, y pueden retraerse o limitarse a copiar figuras ya conocidas. Pueden adoptar rápidamente, los estilos de otros, pedir ayuda constantemente, o seguir los ejemplos del trabajo de sus compañeros/as.
Como docentes, según Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1970), no debemos caer en este error, ya que la actividad artística no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fácil, pero el desarrollo de las habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad y las figuras que pueden crear los niños/as reflejan el desarrollo de su creatividad.

10. Conclusiones

La papiroflexia es el arte de hacer figuras de papel. Una actividad milenaria que perdura hoy en día como instrumento educativo y de diversión. Es la técnica de doblar y desdoblar un cuadrado o rectángulo de papel sólo con la ayuda de las manos sin cortar ni pegar, hasta formar cualquier figura que salga de la imaginación.
Feroces leones, enormes dragones y elefantes, tiernos gatitos, elegantes jirafas y coloridas flores son algunas de las formas que podemos obtener sólo con doblar papel.
Eso sí, la papiroflexia no sólo es diversión, sino que también es de gran ayuda para la educación. Sus cualidades son de lo más positivo para la mente humana. Las personas que desarrollan el arte de la papiroflexia ejercitarán su concentración y atención. Es una de las actividades más aconsejables para los niños/as porque mantiene activa su inteligencia y ayuda a desarrollar su memoria.
Según González, Julián (1999) esta técnica ha dado magníficos resultados en el desarrollo intelectual del niño/a y ha servido de gran apoyo en algunas áreas educativas sobre todo en las matemáticas. Por otro lado ha beneficiado también a niños/as con problemas de aprendizaje.
Practicar el “origami”, además de ser divertido para nuestros alumnos/as puede beneficiarlos en muchos aspectos de su desarrollo, por ejemplo: les ayudará a ser más pacientes, a despertar su imaginación y creatividad, a tener mejor coordinación, mayor concentración y memoria, a despertar su sensibilidad artística…
Así pues, podemos afirmar que hacer papiroflexia es diversión y educación en conjunto. Como docentes sabemos que el captar la atención del alumno/a, no es cosa fácil. Por ello y según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007 es necesario contar con cosas creativas y con significado para la clase. Y la papiroflexia es una herramienta de mucho contenido creativo y que puede utilizarse en diferentes materias y edades.
A través de diversas investigaciones sobre las características que un buen material didáctico debe tener se avala la importancia de la papiroflexia en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo del niño/a. En la actividad lúdica, las cualidades psíquicas e individuales del niño/a se desarrollan con una intensidad especial. La actividad lúdica influye en la formación de los procesos psíquicos del niño/a. En el juego se desarrolla la atención activa y la memoria activa del niño/a.
Podemos asimilar todas estas ideas viendo que el trabajo manual con papel es un juego y que el resultado final (la figura) es el juguete con el que el niño/a recrea su imaginación. Y para introducir a los niños/as en esta curiosa actividad, hay que empezar proponiéndole elaborar cosas fáciles para ellos.

El teatro una estrategia psicopedagógica...


El presente trabajo, orientado por un enfoque inclusivo, da a conocer los resultados de una investigación que se llevó a cabo con un grupo de preescolares de cinco años a través del método investigación-acción colaborativa. Se diseñó, con la educadora co-investigadora, una estrategia de intervención que retomó elementos del teatro para desarrollar competencias sociales y afectivas en los niños y con ello favorecer la inclusión. Se inicia con un diagnóstico escolar para identificar las barreras que frenaban el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños, en especial de aquellos que por sus características socioemocionales eran considerados por sus educadores con problemas de conducta, y una evaluación psicopedagógica a cuatro niños que en el grupo eran considerados como tales. El análisis de los datos recabados en un diario de campo a través de la observación participante con evidencias de fotografía, video y audio, sobre la participación de los niños en las actividades diseñadas señalan que se favoreció la inclusión dado que, aquellos que fueron considerados inicialmente con problemas de conducta dejaron de ser señalados y etiquetados como tales a la vez que dichos niños manifestaban relaciones interpersonales más armónicas, más confianza en sí mismos, en sus capacidades y cualidades y mayor autonomía. Es decir, un elemento modificó al otro, en cuanto educadores y compañeros tomaron actitudes de respeto, el otro actuó en consecuencia, viviéndose un clima favorecedor para el respeto en la diversidad y, por ende, para el desarrollo de competencias socioafectivas que repercutieron a nivel grupal.”

El teatro como estrategia psicopedagógica para favorecer la inclusión de niños preescolares

  1. Escrito por: Melody Araceli Guillén Moreno. México

Introducción

El establecimiento de la obligatoriedad del nivel de Educación Preescolar, la entrada en vigor del Programa (PEP 04) basado en competencias y la necesidad de generar prácticas de inclusión educativa, representan un gran reto que ha llevado a reflexionar sobre lo que se hace cotidianamente en las aulas en una población tan diversa y cómo mejorar la práctica pedagógica para favorecer la inclusión de todos los niños.
Dentro de dicha diversidad nos encontramos con niños catalogados como con “problemas de conducta” y atenderlos es la principal demanda a los profesionales de apoyo. Intervenir desde los primeros años de escolaridad permite prevenir problemas sociales, psicológicos o educativos, que pueden ser desde leves hasta los considerados patológico-sociales la edad adulta (Moreno, 2008)
La alternativa tradicional desde la educación especial para estos alumnos era atenderlos fuera de su aula, excluirlos del grupo momentánea o permanentemente en casos extremos. Contrariamente a esta postura, las tendencias actuales que buscan favorecer los procesos de inclusión se inclinan por atender a todos los alumnos al interior del aula (Méndez, 2007)
Inclusión implica respetar las diferencias físicas, emocionales, biológicas, económicas, sociales o como dice López Melero (2005) “mirar al otro como legítimo otro” y bajo este sustento proporcionar de manera equitativa las mismas oportunidades de acceso, permanencia y participación de todos en la escuela. La responsabilidad educativa en la atención en la diversidad es con cualquier otro, más allá de su nombre, país, religión, sexualidad, etnia, clase social, cuerpo, aprendizaje o su comportamiento, lo que está en el ojo del huracán no es tanto el otro por sí mismo sino más bien la relación con los otros (Skliar, 2005).
Para trabajar con el otro, sea considerado o no como con “problemas de conducta”, podemos encontrar una gran variedad de métodos y programas que promueven de manera efectiva el aprendizaje socioemocional: la resolución no violenta de conflictos (Acción Pro Educación en Derechos Humanos, 2000), la mediación (Tuvilla, 2007), la educación en valores (Schiller y Bryant, 2001), el desarrollo de habilidades sociales (Ríos, 2007), la inteligencia emocional (Smeke, 2006), educar para la paz (Vidanes, 2007).
Las artes han sido también un medio idóneo que ofrece ricas oportunidades de practicar habilidades interpersonales, de autoconocimiento, lingüísticas, de expresión, para explorar e interiorizar los roles y las convenciones sociales a través del juego (Iwai, 2007). Y dentro de ellas, el teatro. Cuando se pretende usar la dramatización con los niños, hay que evitar reproducir las formas del teatro de adultos para que sientan que actúan para sí mismos, el mayor premio del espectáculo debe ser la satisfacción experimentada por el niño cuando lo prepara (Vigotsky, 2004), para que vivan el aprendizaje con gozo, lo que no se logra fácilmente con aquellos niños que representan algún reto para la escuela, como es el caso de los que tienen “problemas de conducta”

Preguntas de investigación

• ¿Es el teatro una alternativa de trabajo viable para favorecer la atención en la diversidad socioafectiva del aula regular preescolar?
• ¿Un niño o niña preescolar puede desarrollar competencias socioafectivas si lo exponemos a experiencias que lo lleven a descubrirse como un actor capaz de representar cualquier papel que se le pida?

Objetivos

• Conocer las posibilidades del teatro para lograr el juego, el aprendizaje y la participación de los niños y niñas preescolares en todas las actividades del aula y la escuela independientemente de sus características socioafectivas.
• Generar una propuesta educativa que favorezca las prácticas inclusivas en las aulas preescolares y que desarrolle las competencias sociales y afectivas en los niños.

Método

Con un enfoque cualitativo, en la modalidad de investigación acción colaborativa, por ello, se siguieron las 4 etapas descritas por Álvarez-Gayou (2005):

Etapa I. Identificación de una preocupación temática y planteamiento del problema

En este paso se llevaron a cabo dos acciones, 1) evaluación diagnóstica a un jardín de niños estatal de turno matutino de la zona sur de la Ciudad de San Luis Potosí, México, para lo cual se estuvo en el plantel en un periodo de cinco meses, con la intención de identificar aquellas barreras que obstaculizaban el desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños en el aula y 2) una evaluación psicopedagógica a tres niños y una niña de un grupo de tercer año reportados por sus educadores como con “problemas de conducta” al mes de haber comenzado el ciclo escolar .
Las técnicas de recolección de datos fueron: observación participante y entrevistas informales a la directora, educadoras, maestros de apoyo, padres de familia y niños. Los datos fueron registrados en un diario de campo con imágenes fotográficas y en audiograbación.

Etapa II. Elaboración de un plan de actuación

Se diseñó con la co-investigadora (la educadora del grupo) una estrategia psicopedagógica que retomó elementos del teatro y que fue incorporada a la metodología del aula. Se les presentó a todos los docentes del plantel para recibir retroalimentación.

Etapa III. Desarrollo del proyecto y recogida de datos de su puesta en práctica

En esta etapa las técnicas de recolección de datos fueron: observación participante; entrevistas informales con la directora, educadoras, maestros de apoyo, asistentes educativos, padres y madres de familia así como los niños y niñas del grupo; también se recurrió al diario de campo con evidencias en video y fotográficas.
El plan de intervención inició con dos sesiones introductorias: la primera, una plenaria sobre el Teatro y sus características; en la segunda, el modelado del proceso en un día. Posteriormente, dicho proceso estuvo organizado como sigue:
Fase 1: Lectura de un cuento con temáticas sobre las competencias que se a desarrollar en los niños y que funcionó como libreto. Una sesión.
Fase 2: Preparación de la obra: Asignación de roles técnicos teatrales, adaptación del texto y aproximación a los personajes. Una sesión.
Fase 3: Preparación de escenografía en equipos de cuatro niños para favorecer el trabajo colaborativo. De tres a cuatro sesiones.
Fase 4: Dramatización. Una sesión. La educadora tenía el rol de narrador para guiar toda la puesta en escena.
Fase 5: Evaluación del proceso de la puesta en escena. Una sesión.
Se llevaban a cabo dos días a la semana. Se montaron seis obras, la última fue representada frente a los padres y se trabajaron 27 sesiones. Además de 90 ejercicios para el entrenamiento actoral, todos los días al iniciar la jornada de trabajo a manera de juego, para favorecer: la atención y la observación, el trabajo vocal, la relajación, la respiración y la expresión corporal.

Etapa IV. Reflexión, Interpretación de resultados. Replanificación

La técnica de análisis de datos fue la interpretación directa con base en categorías y subcategorías deductivas elaboradas a partir de lo expresado en el campo formativo Desarrollo personal y social del PEP04 (SEP, 2004), dichas competencias fueron reorganizadas para que fueran mutuamente excluyentes y facilitaran el análisis. Las categorías inductivas que surgieron de los datos fueron: actitudes de los otros y percepciones de los otros.
De lo registrado en el diario de campo, se retomaron aquellos eventos relevantes que dieran cuenta de cómo se fueron manifestando tanto las competencias socioemocionales en los niños y niña a lo largo del programa de intervención así como las actitudes y percepciones de los otros hacia ellos.

Conclusiones

Aunque la intención inicial era identificar el desarrollo de las competencias socioafectivas en cuatro niños para que los llevara a ser respetados, reconocidos y por tanto incluidos en todas las actividades que se realizaran en el aula y la escuela, descubrimos que el teatro también tuvo impacto en el resto de la
comunidad educativa, en los compañeros, en los padres, en la directora del plantel y en las actitudes de la educadora titular puesto que se vivió como coinvestigadora.
Respecto de la educadora podemos decir que sus impresiones respecto al desarrollo del programa, sus aprendizajes, su visión sobre los niños que consideró inicialmente como con “problemas de conducta” dado sus diferencias socioafectivas, su relación con los padres de familia y sus reacciones a un trabajo a través del teatro quedaron plasmadas en cada una de las entrevistas que se le realizaron y en su desempeño en el aula, ella misma reconoció estos cambios en la última entrevista que se tuvo con ella:
[…] todas las actividades generaron cambios positivos en todos los niños, […] me gustó […] como los logros se fueron dando de forma progresiva porque en los últimos ensayos todos [estaban] súper concentrados, súper atentos; también, que las mamás se interesaran y se involucraran con lo que estábamos trabajando en el salón [al darse cuenta de lo que las actividades provocaban en sus hijos].
La siguiente frase apoya la conclusión de que se logró generar una propuesta educativa para favorecer las prácticas inclusivas en las aulas preescolares y que desarrolle las competencias sociales y afectivas en los niños:
[Exhortaría a otras educadoras para que llevaran a cabo esta forma de trabajo,] si a mí me preguntaran cómo te fue o hiciéramos algún análisis sobre esto yo sí diría si es interesante e importante hacerlo […] y ojalá pudiéramos hacerlo todas.
En cuanto a los niños considerados en un inicio como con “problemas de conducta”, el caso que más impactó causó fue el de Alfonso porque su conducta era violenta, misma que preocupaba a educadores, directora y compañeros, al grado tal que fue considerado candidato a ser expulsado de la escuela. Descubrimos que estaba atravesando por un proceso de cambio, vivía en Tamaulipas, le gustaba su escuela allá, tenía amigos y podía ver a su papá.
Necesitaba tiempo y apoyo para asimilar su nueva situación: que estaba en otra ciudad, con otro clima, en otra escuela, con otra maestra, con otros compañeros y con otro papá, la nueva pareja sentimental de su madre. Al inicio, la directora pensaba:
[…] que su mamá lo cambie de escuela porque aquí no vamos a poder atenderlo ni darle lo que necesita… una escuela especial donde haya psicóloga de planta (Diario de campo.2a-10oct07. L12-14)
A lo largo de curso, Alfonso terminó por sentirse aceptado y respetado por el grupo al tener la oportunidad de demostrar todo lo que podía hacer en forma positiva. De él, al finalizar la intervención se dijo:
[…] ha salido adelante porque sí se nota […] con el apoyo se logró que se adaptara (directora, Diario de campo.07may08.L07)
Los logros del segundo caso, el de Edwin, llenaron de satisfacción, su evolución queda ejemplificada en las siguientes frases de su educadora, una hecha antes de la intervención y la otra una vez que finalizó ésta:
[…] es muy distraído…, tengo que estar sentada con él, vuelvo a explicarle las cosas a él solo [y le digo] cómo hacerlo… […] si Edwin antes no era capaz de copiar una palabra y ahora ¡ya copia una tarea completa!… yo digo Edwin […] cambió muchísimo; antes, ¿cuándo estaba sentado?
Eduardo, el tercer caso, se convirtió en un niño rápidamente aceptado por todos, dejó de resolver los problemas de índole interpersonal de forma violenta además de haber recibido el apoyo de la madre durante todo el proceso de trabajo. Sobre él, una de sus educadoras opinaba:
Eduardo es uno de los niños con los que he tenido más problemas… es muy inquieto y hasta cierto punto es maldoso… si le hacen una él regresa veinte. Hace todo a la carrera para acabar pronto y ponerse a jugar… a veces le pega a las niñas (Diario de campo.30mayo07. Entrevista).
Al terminar la intervención fue incluso considerado como el más aventajado en cuanto a conocimientos de todo el salón: “Eduardo ya hasta las tablas te dice”, opinaba su educadora al finalizar el programa de intervención.
El caso de Paola bien pudo haber pasado desapercibido por su conducta inhibida, porque, como lo señalan Valencia y Andrade (2005): padres maestros y niños identifican como problemas de conducta aquellos comportamientos que se relacionan directamente con conductas disruptivas y socialmente no aceptadas, como romper reglas, la desobediencia y la agresión física y verbal.
Pero su madre al inicio del ciclo escolar entregó a la educadora un reporte que decía, entre otras cosas:
[…] niña tímida…, le cuesta trabajo expresar lo que piensa y siente… Presenta dificultades de expresión oral y artística [principalmente en lo relacionado a lenguaje corporal]…Convulsiona cuando tiene fiebre… Su sueño es intranquilo y tiene miedos… (Diario de campo. 22ago07. L.07-11)
Los cambios observados en la niña llevaron a su educadora a opinar lo siguiente, al finalizar el trabajo de intervención: “Paola, tan bien que repetía los diálogos y todo, sin timidez y ni le temblaba la voz ni nada…”
Esta experiencia de trabajo partió de reconocer que el teatro es un juego y que envuelve a todos sus participantes por igual (Mantovani, 2004), se valorizó el jugar a partir del propio cuerpo y de todo lo que se puede hacer con él (Lapierre, 1985).
Permitió vivir la puesta en escena como un proceso de creación colectiva y se tuvo cuidado en que hubiera roles definidos para todos (Ursi, 2000), aprovechando al máximo las características, potencialidades y experiencias de cada uno, esto propició que las diferencias individuales fueran valoradas y respetadas. Las artes despiertan la sensibilidad, la búsqueda de la belleza, el equilibrio y la armonía, esto fue lo que ayudó al cambio de todos los involucrados. A este respecto, Orozco (2007, pp.12) sugiere, “…en el espacio de la armonía…, todas las partes del conjunto son interdependientes, colaboradoras, se reconocen unas a otras. Ninguna difiere en su función de la función de las otras y por lo mismo, el todo armonizado es un todo justo…”
El grupo se fue configurando en un todo armónico donde además, se propició la expresión libre de imposiciones, idea que permitió a los niños ser propositivos, creativos y colaboradores. Todo se vivió de forma espontánea durante los días de comunión con la literatura, la dramatización, la creación plástica y el disfrute de la música. Nadie tenía conocimiento profundo sobre el Teatro y sus artes y tampoco se terminó obteniéndolo.
Lo que sí aprendimos en la preparación de la puesta en escena, la confección del vestuario, la caracterización de los personajes, fue un trabajo colaborativo, de preparación y evaluación que generó un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir y comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades de actuación y situarnos en la perspectiva de los otros al ser espectador de las actuaciones de los demás.
Además, al considerar que el actor requiere de un entrenamiento especial (Müller, 2007), se fue logrando un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, favoreciendo el desarrollo de competencias no sólo en unos cuantos niños sino en todo el grupo con el que se trabajó pues en la Educación Inclusiva el apoyo no ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula, el principio básico es el apoyo al grupo (Parrilla, 2004).
Se comprobó que educar es un proceso de transformación en la convivencia de todos los actores involucrados, y si queremos que todos nuestros niños crezcan como seres autónomos en el respeto por sí mismos y con conciencia social, nosotros los adultos tenemos que convivir con ellos respetándolos y respetándonos en la continua creación de una convivencia en la colaboración desde la confianza y el respeto mutuos (Maturana, 2005).

El poder de la fantasía y la literatura infantil.


En el siguiente artículo el autor aborda el tema de la fantasía infantil y el rol preponderante que esta juega respecto del acercamiento de niños y niñas a la literatura. Esta facultad mental innata en los niños, se convierte en una potente herramienta de la que disponen los educadores y educadoras a la hora de desarrollar un proceso educativo significativo y efectivo, muy especialmente en lo que dice relación con desarrollar el gusto por la lectura de textos literarios infantiles”

El poder de la fantasía y la literatura infantil

  1. Escrito por: Víctor Montoya
La palabra fantasía viene del griego "phantasia", que significa: facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser defendida a toda costa, constituye el grado superior de la imaginación capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la realidad, de hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia.
La fantasía recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe una realidad distinta, revirtiéndola o reformándola. Con el golpe de la imaginación se pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los objetos inanimados. Con la fantasía se puede deformar la personalidad a partir de un pequeño defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diabólico o hacer de la virtud de lo bueno mucho más bueno.
La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos inconclusos por medio de los ensueños. "Si la persona es pasiva, si no lucha por un futuro mejor y su vida actual es difícil y falta de alegrías, con frecuencia se crea una vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades, donde él todo lo puede, donde ocupa una posición imposible de alcanzar en el momento actual y en la vida real. La imaginación pasiva puede surgir no intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la conciencia, del segundo sistema de señales, en un estado de ocio temporal, en estado de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueño (los sueños), en estado de afecciones patológicas de la conciencia (alucinaciones), etc." (Petrovski, A., 1980, p. 323).
La fantasía, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos superiores que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales. No es casual que en el plano laboral sea imposible empezar un trabajo sin antes imaginar su resultado. La fantasía es tan importante para construir una mesa como para escribir un cuento, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el mismo resultado que se concibió por medio de la imaginación; un aspecto que es indispensable en el trabajo artístico, científico, literario, musical y, por qué no decirlo, en todas las actividades en las que interviene la capacidad creativa.
La fantasía, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema que ocupó el tiempo y la mente de los hombres desde la más remota antigüedad. Los filósofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de la fantasía en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores románticos, como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teoría de que sólo a través de la fantasía se podía alcanzar la ciencia y la verdad.
Sin fantasía no es posible ningún conocimiento humano. La imaginación, concebida como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los problemas reales, es la mejor ayuda para un psicólogo, tanto cuando tiene que hacerse una idea de la situación del paciente como cuando tiene que encontrar la orientación terapéutica correcta. La psicología moderna ha constatado que el poder de la fantasía sobre la psique es más determinante que el principio del deseo, pues se dice que en el conflicto entre deseo y fantasía es siempre la fantasía la que se sobrepone al principio del deseo.
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los individuos, puesto que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto, como señaló J.J.R.Tolkien: "La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho legítimo de todo ser humano", pues a través de ella se halla una completa libertad y satisfacción.

Consideraciones sobre la fantasía infantil

Bruno Bettelheim, en su investigación psicoanalítica de los cuentos de hadas, encontró en la trama un alto valor estético y terapéutico, capaz de desencadenar las ataduras neuróticas y ayudar a los niños a solucionar sus angustias y conflictos emocionales. Sin embargo, ya mucho antes que Bettelheim diera a conocer su "Psicoanálisis de los cuentos de hadas", Sigmund Freud definió la fantasía como un fenómeno inherente al pensamiento, como una actividad psíquica que está en la base del juego de los niños y en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfechos son las fuerzas impulsoras de la fantasía y cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectificación de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una realidad apuntalada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. "¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? -indagaba Freud-. La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aún diferencia el 'jugar' infantil del 'fantasear' (...) El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad (...) Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor (...) El hombre que deja de ser niño, en lugar de jugar, fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos" (Freud, S., 1984, p. 10-11).
De modo que la actividad de la fantasía es la creación artística, los sueños diurnos y el ingenioso juego de los niños, especialmente el "juego de roles", a través del cual los niños representan el rol profesional y familiar de los adultos. Así, en su deseo de ser adulto, el niño juega a ser mayor, imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer. Pero no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto, quien, sujeto a las normas lógicas y racionales de su entorno, se avergüenza de sus fantasías porque las considera propias de un infantilismo pueril e ilícito. El niño, en cambio, juega y fantasea hasta el cansancio, representa una serie de personajes en su proceso de socialización, independientemente de cual sea la reacción de su entorno. El niño imita el ladrido del perro y representa a los personajes del cine y la televisión. En su mundo fantástico todo es posible: la hormiga habla con voz humana, el árbol corre por las praderas y las piedras levantan vuelo como los pájaros. El niño, a diferencia del adulto, no tiene por qué avergonzarse ni ocultar sus fantasías a los demás. Él es el artífice de un mundo hecho de magia y de fantasía, donde sólo tienen acceso quienes están dispuestos a seguir sus reglas.
El juego es una de las actividades principales del niño en el periodo preescolar, porque le permite desarrollar sus facultades sociales e imaginativas, en virtud de que "la situación imaginada es elemento indispensable del juego y es una transformación libre, no limitada por las reglas de la lógica y por las exigencias de que debe parecer real, de la reserva de representaciones acumulada por el niño. La imagen de la fantasía se manifiesta aquí como programa de la actividad creativa. El niño que imagina ser cosmonauta estructura correspondientemente su conducta y la conducta de sus compañeros de juego: se despide de sus 'parientes y amigos', da parte al 'constructor general', representa el cohete durante la partida y, a sí mismo dentro del cohete, etc. Los juegos con personajes que ofrecen rico alimento a la imaginación infantil permiten al niño profundizar y consolidar cualidades valiosas de la personalidad (valentía, decisión, organización, ingenio, etc.), confrontando su conducta y la conducta ajena en la situación imaginada y con la conducta del personaje imaginado, el niño aprende a realizar las necesarias evaluaciones y comparaciones" (Petrovski, A. 1976, p. 329-330).
La fantasía, que emerge de lo concreto y no de lo abstracto, hace que el niño invente y modifique su entorno, así como Leonardo da Vinci diseño una nave espacial luego de observar a los pájaros, o como Julio Verne escribió aventuras de submarinos después de observar a los peces. Del mismo modo, los niños, por medio de su imaginación inagotable, transforman la realidad en la que viven, sobre todo, si se piensa que toda actividad fantástica en ellos es reproducción, herencia o imitación de su experiencia anterior; de acciones y situaciones observadas, sentidas u oídas en la naturaleza y en el mundo adulto. La prueba está en que un niño puede tenderse sobre el césped e imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio o, estando sentado en una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que se mece en alta mar, asediado por ballenas y tiburones.
La fantasía no es un privilegio reservado sólo para escritores y pintores, sino una facultad humana que ocupa un primer lugar en la vida mental de los niños, quienes son una especie de primitivos que recurren a la imaginación para compensar su falta de capacidad cognoscitiva. Según Henri Wallon: "lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto" (Wallon, H., 1980, p. 13).
Una de las constantes del poder de la fantasía es que los niños, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginación, con esos hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. El niño, a diferencia del adulto, ve en el realismo un mundo lleno de magia y ficción, como dijera la psicóloga italiana Paula Lombroso: "Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los niños" (Lombroso, P., 1923, p. 142).

La fantasía como estímulo de la creatividad

La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras. La fantasía no daña a nadie; por el contrario, estimula al hombre común y al hombre de ciencia. El físico alemán-americano Albert Einstein, entrevistado por George Silvestre Viereck en 1929, dijo: "Soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda el mundo (...) Cuando me examino a mí mismo y mis formas de pensar llego a la conclusión de que el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento para absorber el conocimiento positivo". Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal podría vivir sin fantasía. Varios matemáticos, atribuyéndole gran importancia al papel de la imaginación en la vida de los seres humanos y la creación científica, manifestaron que ni los cálculos diferenciales ni integrales se pudieron haber descubierto sin la ayuda de la fantasía.
La historia de los descubrimientos científicos contiene gran cantidad de ejemplos en que la imaginación intervino como uno de los elementos más importantes de la actividad científica, en virtud de que la fantasía tiene una propiedad cuyo valor y cualidad es inestimable. Opinión que comparte el escritor Kornej Chukovski, quien, en su libro "De los dos a los cinco", cuenta el caso de una madre, enemiga de los cuentos y de la fantasía, cuyo hijo, como si hubiera sido por venganza, porque se le habían quitado los cuentos, empezó, de la mañana a la noche, a entregarse a la más exuberante fantasía; por ejemplo: "Inventa que a su habitación fue a visitarlo un elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado, porque ¿acaso no ve? Está la osa en esta silla. "Mamá, ¿dónde vas? ¡Vas donde los lobos! ¡No ves que aquí están los lobos!" (Chukovski, K, 1968, p. 277).
Entre los estudiosos de la literatura, algunos tendieron cercos a la fantasía, como si fuese un elemento de dimensiones determinadas, al que se le puede empaquetar para hacer regalos de cumpleaños o Navidad; mientras otros, simple y llanamente, negaron su existencia, como quien niega la existencia de los sentimientos y los sueños, sólo porque éstos carecen de cuerpo. Empero, la mejor respuesta a esta tendencia nihilista fue la de guiar a los niños hacia el mundo de la fantasía, que es su propio mundo, con la ayuda de libros que estimulan el desarrollo de su imaginación, su destreza lingüística y sensibilidad estética. El psicólogo considera que "la imaginación favorece al desarrollo de la actividad mental del niño, como si fuese una gimnasia voluntaria, y la compara con la actividad física intensa de los primeros años de vida, que favorece el desarrollo muscular del cuerpo. Y también reconoce en la imaginación instrumentos de conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea" (Elizagaray, M-O., 1976, p.16).
El psicólogo suizo Jean Piaget estaba convencido de que el niño estructura su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de sí mismo, por medio de estructurar sus experiencias e impresiones, y organizar sus instrumentos de expresión. Así, cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y para alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. Según confirman muchos antecedentes psicológicos, la fantasía del niño es una de las condiciones más importantes para la asimilación de la experiencia social y los conocimientos.

Fantasía y literatura infantil

La actividad lúdica de los niños, como la fantasía y la invención, es una de las fuentes esenciales que le permite reafirmar su identidad tanto de manera colectiva como individual. La otra fuente esencial es el descubrimiento de la literatura infantil, cuyos cuentos populares, relatos de aventuras, rondas y poesías, le ayudan a recrear y potenciar su fantasía.
La literatura infantil, aparte de ser una auténtica y alta creación poética, que representa una parte importante de la expresión cultural del lenguaje y el pensamiento, ayuda poderosamente a la formación ética y estética del niño, al ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasía.
Sin embargo, así como la fantasía es un poder positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la personalidad del niño.
Por suerte, gracias a la acción de los mecanismos de la imaginación, tanto el transmisor (autor) como el receptor (lector), saben que el argumento y los personajes de una obra literaria no siempre corresponden a la realidad, sino a la fantasía de su creador, quien, a diferencia de lo que sucede en la vida concreta, determina con su imaginación el destino de los personajes, el hilo argumental, la trama y el desenlace de la obra. En este caso, la fantasía del autor nos acerca a una nueva realidad que, aun siendo ficticia, ha sido inventada sobre la base de los elementos arrancados de la realidad. En tal virtud, la fantasía no sólo cumple una función invalorable en la vida del escritor, sino también del hombre de ciencia. La fantasía prueba las posibilidades del pensamiento, encuentra nuevos medios y realiza los proyectos que luego se modifican con un pensamiento crítico. La fantasía es una palanca que sirve para transformar una realidad determinada y crear una obra que aún no existe.
Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasía de grandes y chicos, es también cierto que ha llegado la hora de plantearse la necesidad de forjar una literatura específica para niños, una literatura que desate el caudal de su imaginación y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni el libro más bello del mundo logrará despertar su interés, si su lenguaje es abstracto, su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasía. Escribir para niños -y el premio Nóbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeños, lo afirmó- es mucho más difícil que la creación de un libro de éxito para el lector adulto.
Asimismo, se debe partir del principio de que la imaginación está estrechamente vinculada al pensamiento y que el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen la atención. Sólo así se garantizará que el niño encuentre en la obra literaria a su mejor compañero.
Las joyas literarias más codiciadas por los niños son los cuentos fantásticos, que narran historias donde los árboles bailan, las piedras corren, los ríos cantan y las montañas hablan. Los niños sienten especial fascinación por los castillos encantados, las voces misteriosas y las varitas mágicas.
El cuento, género en el que es posible todo, también ha despertado el talento y la creatividad de muchos hombres célebres, y, para ilustrar esta afirmación, valga recordar la anécdota vertida por la bibliotecaria norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY, celebrado en Atenas en 1976: Un día, una madre angustiada se dirige al padre de la Teoría de la Relatividad para pedirle un consejo: ¿Qué debo de leerle a mi hijo para que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos, contestó Einstein. Muy bien, dijo la madre. Pero, ¿Qué más? Más cuentos, replicó Einstein. ¿Y después de eso?, insistió la madre. Aún más cuentos, acotó Einstein.
Los poetas, sabios y niños, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a los humanos para que éstos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que aún siguen añorando. Dimensión mágica a la que se refirió Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el Premio Nóbel de Literatura, que se le concedió en 1970: "Hay cosas que nos llevan más allá del mundo de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia mirándose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible, por lo que clama el alma".
Por último, nadie sabe con certeza a qué edad, forma o circunstancia aparece la imaginación en el niño. Sin embargo, la aparición de las imágenes de la fantasía, que juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que ponen en funcionamiento tanto la imaginación como otros procesos psíquicos.

Fantasía, animismo y mentira

Por la importancia que reviste la imaginación en los niños, los psicólogos han dividido la evolución de la fantasía en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginación pasiva a la imaginación activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de "animismo", es la etapa en la cual el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza. La fantasía del niño tiene tanto poder que es capaz de dotarle vida al objeto más insignificante. Por ejemplo, los de edad preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del conglomerado social, pueden también personificar las letras del abecedario, decir que la letra "a" es una señora gorda y la "i" un caballo con sombrero. "La fantasía infantil -explica el psicólogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: acá acepta el mundo tal como es. Allá lo rehúsa, en otra parte lo transforma (...) En este mundo que gira alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el decoro, la consideración para los demás, pensamientos secundarios de adultos". Y, agregando, Cousinet dice: "El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él (el niño) conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca y también una pequeña niña; la silla es una silla y también un coche, un vagón de ferrocarril un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La preferida imaginación que el niño desliza en sus juegos, no es más que una confusión fácilmente observable (...) Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un mortal. Proteo es todo lo que el niño quiere, un gato habla como un hombre, botas mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra" (Cousinet, R., 1911).
Una vez superada la etapa del "animismo", esencialmente vinculada a los objetos y al contexto familiar, el niño ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes sobrenaturales cuyas hazañas lo seducen y sugestionan. "Empieza a darse cuenta de la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginación, que coincide con la entrada en la 'edad de la razón' (...) En este momento su interés se vuelve hacia los cuentos folklóricos primitivos, llamados a veces en un sentido genérico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso" (Elizagaray, M-O., 1975, p. 30).
El niño parece un hombre primitivo que, deslumbrado por lo desconocido y maravilloso, cree que los astros son seres fantásticos que dominan sobre él y a quienes se les debe rendir pleitesía, como lo hacían los Incas al sol y la luna. Su imaginación galopante crea personajes esotéricos, unas veces bellísimos y otras horribles, de su temor surgen las hadas y los duendes, que lo protegen y lo amenazan. Por eso, los mitos y las leyendas son productos genuinos de la expresión íntima del hombre primitivo, y que en su forma más sencilla encanta y sobrecoge al niño, en esta etapa también primitiva de su vida. Además, en este período entra en contacto con la escuela, el maestro y la literatura, que lo conducen de la mano por un mundo lleno de fantasía y misterio, Como dice Claparède: "El niño deforma la verdad y se gana el epíteto de embustero, sin embargo no tiene intención de engañar, sino que prolonga una comedia de la cual él mismo es juego a medias" (Claparède, E., 1916, p. 448).
Lo cierto es que la fabulación del niño no tiene nada que ver con la mitomanía del adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, muchos siguen considerando al niño como un "homúnculo" (adulto en miniatura) y siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto.

Preceptivas de la literatura infantil

En la actualidad, contrariamente a lo que muchos se imaginan, hay todavía quienes ponen en tela de juicio la existencia de una literatura infantil, como remontándonos a épocas pretéritas, en las cuales se tenía el concepto de que el niño era un adulto en miniatura, y que los autores escribían para todos los hombres -niños y adultos-, sin considerar la infancia como un período especial en la vida del individuo.
Sin embargo, desde que el niño ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-niño, del mismo modo como se ha modificado el concepto de que toda literatura válida para los adultos lo era también para los niños.
Cuando la psicología, pedagogía y lingüística demostraron que el niño se diferencia del adulto en muchos aspectos, los doctores de la literatura no tuvieron otra alternativa que aceptar la idea de crear una literatura infantil, que sustituya a los mamotretos que los niños leían en las recámaras y los centros educativos.
A la pregunta: ¿Quién escribe o debe escribir para los niños? La respuesta es concreta: aquel escritor que tenga la sensibilidad de acercarse al mundo infantil y sea capaz de interpretarlo desde su interior como si fuese un niño más, o como dice Alfonso Reyes, refiriéndose a la poesía infantil: "Poesía para niños no es ni puede ser una poesía que meramente trata temas infantiles, sino una poesía que sea limpia y sencillamente poesía infantil; en la que no hay un adulto que canta el mundo infantil, sino un poeta que mira el mundo desde la propia alma del niño".
Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que esté anclada en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los niños por el camino del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomático de éstos, con el fin de no incurrir en el error de hacer una mala literatura a nombre de "literatura infantil".
Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del niño son diferentes a las del adulto, entonces es lógico que el escritor tenga que esforzarse por entender al niño, informándose cómo éste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo. Además, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposición para aprender de los niños y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo es necesariamente para el niño.
El secreto de un buen cuento o poema infantil estriba en que el estilo y el argumento no falseen la realidad del niño, sino en que la interpreten a partir de sus pensamientos y sentimientos. No bastan las buenas intenciones para ser escritor de libros infantiles. "Es necesario aún -si queremos realizar algo que merezca la noción categórica de hecho literario- conocer en alguna medida elementos de psicología infantil y pedagogía -psicopedagogía- que nos permita el acceso al mundo del niño con sus definidos niveles de edad e intereses. Sólo así obtendremos resultados de calidad" (Gonzáles L., W., 1983, p. 37).
A pesar de estas premisas, los detractores de la literatura infantil, dispuestos a desmerecer los méritos de los libros contemporáneos escritos para los niños, echan mano a los clásicos de la literatura universal, a quienes los presentan como a paradigmas de la gran literatura de todos los tiempos, y olvidan que las obras que en otras épocas se leían desde la cuna hasta la tumba, en la actualidad han sido destronadas por la ingente cantidad de obras escritas exclusivamente para los niños.
Desde mucho antes de que se inventaran la tinta y el papel, los niños se apoderaron de los cuentos sencillos de la tradición oral no sólo porque les fascinaba su forma y contenido, que eran como el haz y el envés de una hoja, sino también como una forma de defenderse de los adultos que los ignoraban como a personas, con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingüístico e intelectual. No es casual que recién a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradición oral, empezó a perfilarse la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros destinados a los niños tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases dominantes. Empero, después del siglo XVIII, esta literatura didáctica y moralizadora perdió su influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los cánones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que impartía conocimientos académicos y normas ético-morales, por una literatura fantástica y llena de códigos fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad infantil. Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para los niños; unas veces se adaptó el contenido -una suerte de censura de la obra de creación-, considerando lo que le interesaba al niño o lo qué éste necesita saber; otras veces se adaptó la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del niño. Esto mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo sido escritas exclusivamente para los niños, fueron leídas por éstos una vez mutiladas en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un niño pueda leer el original de libros como "Robinsón Crusoe" de Daniel Defoe, "Los viajes de Gulliver" de Jonathan Swift o "El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha" de Miguel de Cervantes, aunque éste, consciente de que la primera parte de su novela alcanzó una popularidad extraordinaria en su época, escribió en la segunda parte la siguiente afirmación: "Los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran; y, finalmente, está tan trillada, tan leída y tan sabida de todo género de gente, que, apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: 'Allí va Rocinante'...".
En el Siglo XX, en cambio, ni bien se comprendió que la literatura forma parte de la vida del niño desde temprana edad y es uno de los alimentos más preciosos para su psique, son muchos ya los autores que han escrito magníficas obras para los niños; es más, en las bibliotecas de Europa y Estados Unidos, los extensos anaqueles de literatura infantil no sólo están clasificados según el género, sino también según la edad de los futuros lectores. En algunos países, como en Suecia y Alemania, el libro infantil ha adquirido la importancia que se merece y ocupa un lugar imprescindible en el proceso de la formación integral del niño.
Editores, psicólogos y pedagogos, coinciden en señalar que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican su talento a los niños dejen de ser considerados "escritores mediocres o fracasados". Asimismo invitan a los "grandes" autores a escribir libros para niños y jóvenes, porque un buen libro de literatura infantil puede ser también una maravilla para los adultos, como lo son "Pipa Calzaslargas" o "Platero y yo" para los niños.
Es ya hora de refutar la afirmación de que toda literatura infantil es mala o fácil de escribir, pues connotados autores han manifestado su admiración y respeto por quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le propuso a Julio Cortázar escribir un libro infantil, éste contestó: "Con mucho gusto lo haría, pero es demasiado difícil para mí, porque a los niños no se les puede engañar". Otra opinión digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nóbel de Literatura Isaac Singer, quien manifestó: "Escribir para niños es mucho más difícil que escribir para adultos".
Un grupo de hombres y mujeres de distintos países, reunidos en Munich (1948), empezó a dar la batalla para que la literatura infantil, aun teniendo sus características distintivas, sea considerada tan literatura con mayúsculas, tan digna de reconocimiento cultural, como la dirigida a los adultos. Gracias a esta iniciativa de por sí trascendental, a partir de la década del cincuenta, se han creado publicaciones especializadas en literatura infantil y todos los medios de comunicación han dedicado un espacio especial a los niños, quienes constituyen los futuros lectores de la gran literatura universal,
De modo que, a estas alturas del desarrollo histórico de la humanidad, no se debe confundir la verdadera literatura infantil con los libros de texto o los mamotretos que, en lugar de invitarles a los niños a soñar a merced de su fantasía, les invitan a dormir y a odiar la lectura, que, además de constituir el mejor medio para enriquecer el vocabulario, es la cuna del surgimiento del goce literario; sirve para dotar al humano de un instrumento de comunicación y estimular la sensibilidad estética.
Sin embargo, las instituciones escolares, aparte de fomentar en sus aulas la concurrencia y el individualismo, hacen de los alumnos pésimos lectores, debido a que algunos maestros insisten machaconamente en que la única literatura positiva para el alumno es aquella que le proporciona conocimientos científicos y normas de conducta moral, aun sabiendo que: "Las obras literarias puramente instructivas les disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presión. Los libros educativos también suelen llevarnos fácilmente al equívoco porque los niños perciben de inmediato que las historias contadas en estos libros no tienen ningún aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para 'educarlos'. ¿Cuáles son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los niños? Sin duda las de distracción y placer y aunque las anteriores se conservan para la preparación de los niños, a las últimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del niño, y ejercen, o pueden ejercer, una influencia muy feliz en el desarrollo de su psique" (Sosa, J., 1944, p. 36).
Así, aun siendo la enseñanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del Ministerio de Educación, en vista de que están convencidos de que los niños tienen otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos teóricos del programa educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedagógicos, no contempla la importancia de desarrollar la fantasía del niño, quien, además que estar interesado en aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades lúdicas y los cuentos infantiles. De ahí que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se dedican a estimular la fantasía de los niños, entre otros, a través de la lectura de los cuentos infantiles.
Por lo demás, ningún maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, está autorizado a coartar la fantasía de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus lecciones una cátedra destinada a impartir conocimientos técnicos y científicos en detrimento de las facultades creativas y emocionales del niño. Si en una escuela se le hunde al alumno en un aprendizaje mecánico y pasivo, se cometerá el error -horror- de confundir al individuo con una máquina computadora, en cuya memoria se deben llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la pedagogía moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en el proceso educativo y el artífice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una educación mecánica y obsoleta, se le añade una "literatura infantil" pueril y moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los niños, en cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden a su hábil manera, saltándose capítulos, párrafos, frases, palabras, hasta que acaban bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro puede despertar el interés del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de veras, debe contemplar el desarrollo integral del niño y estar exenta de todo maniqueísmo y sentido moralizador.