tag:blogger.com,1999:blog-282361554813776732024-03-13T09:32:41.903-07:00Educacion ParvulariaAnonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.comBlogger11125tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-72086793771385486202012-07-10T13:50:00.001-07:002012-07-10T13:50:34.966-07:00Informatca Educativa... Reflexion...<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<span style="color: purple;"><i><span style="background-color: white;">Reflexión</span><span style="background-color: white;">: en la era de la </span><span style="background-color: white;">informática</span><span style="background-color: white;"> que es en la que nos encontramos actualmente, tenemos mucha </span><span style="background-color: white;">tecnología</span><span style="background-color: white;"> y esto tiene sus pro y contras, es bueno por un lado ya que seguimos avanzando en cuanto a </span><span style="background-color: white;">tecnología</span><span style="background-color: white;"> y a invenciones, pero esto nos </span><span style="background-color: white;">traerá</span><span style="background-color: white;"> problemas mas adelante ya que este causara menos empleos ya que la </span><span style="background-color: white;">tecnología</span><span style="background-color: white;"> sera mas eficaz que el propio ser humano. una de sus ventajas mas importante en mi punto de vista sera en la </span><span style="background-color: white; text-align: justify; text-indent: 1em;">educación<span style="font-family: Arial, Verdana; font-size: x-small;"> ya que se podrá mejorar en este ámbito ya que la enseñanza esta siendo mas eficaz ya que los estudiantes tienen mas cercanía a participar en clases y la enseñanza esta siendo mas optima este método de estudio a mi parecer es mucho mas provechoso ya que no solo el profesor es el que habla todo el horario de clases sino que el alumno también puede participar y hacerse parte de este proceso tan importante.</span></span></i></span></div>
<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<span style="background-color: white; text-align: justify; text-indent: 1em;"><span style="color: purple; font-family: Arial, Verdana; font-size: x-small;"><i>La era de la informática es muy favorable ya que tenemos mas acceso al aprendizaje.</i></span></span></div>
<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<span style="background-color: white; text-align: justify; text-indent: 1em;"><span style="color: purple; font-family: Arial, Verdana; font-size: x-small;"><i><br /></i></span></span></div>
<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<span style="background-color: white; text-align: justify; text-indent: 1em;"><span style="color: purple; font-family: Arial, Verdana; font-size: x-small;"><i><br /></i></span></span></div>
<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<span style="background-color: white; text-align: justify; text-indent: 1em;"><span style="color: purple; font-family: Arial, Verdana; font-size: x-small;"><i><br /></i></span></span></div>
<div style="text-align: justify; text-indent: 16px;">
<img src="http://2.bp.blogspot.com/_JID6YuqVVwI/SRBpWkTxNjI/AAAAAAAAAJw/hM1Li-ftzP4/S1600-R/Compu+Amigo.jpg" />
</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-52039692424608461092012-07-10T13:34:00.003-07:002012-07-10T13:34:45.068-07:00Papiroflexia....<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
El siguiente artículo ofrece una visión educativa del arte de hacer figuras de papel conocida como "papiroflexia". Se exponen los antecedentes teóricos que permiten comprender su utilidad desde diversas dimensiones, enfatizando su función educativa y su adaptabilidad a distintos niveles educativos”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
Papiroflexia, el arte de hacer figuras de papel</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Mª Dolores Guzmán Casas. Diplomada en Magisterio de Educación Infantil. España</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
1. Introducción</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con una simple hoja de papel, un poco de paciencia y destreza podemos aprender a hacer verdaderas obras de arte. La papiroflexia es el arte de hacer figuras de papel. Una actividad milenaria que perdura hoy en día como instrumento educativo y de diversión.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La papiroflexia u origami (de Ori = plegar y Kami = papel); puede definirse como un arte educativo en el que se desarrolla la creatividad, tomándola como pasatiempo o aplicándola incluso a las matemáticas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Tiene sus orígenes en Japón, pero llega a Europa en el siglo XVI, desarrollada inicialmente mediante el plegado de telas. Más tarde se daría a conocer a nivel mundial.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El resultado son figuras de papel en las que generalmente no se utilizan tijeras, ni adhesivos, simplemente se necesitan las manos y el papel. También hay herramientas como las pinzas que ayudan a un mejor manejo del papel, reglas y escuadras.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Gilgado, Fernando (2008) el origami no sólo es diversión, sino que también apoya el estudio de las matemáticas y la geometría, la sensibilidad artística, la motricidad fina, la coordinación, la habilidad, la concentración, la paciencia, la memoria para recordar los dobleces, y la imaginación espacial para usar las tres dimensiones (alto, ancho y fondo).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La evolución histórica de la papiroflexia está íntimamente ligada a la del papel de fibra vegetal. El papel tuvo su origen en China. Parece ser que el emperador Ch´u exigió a su ministro de agricultura un nuevo material para renovar los escritos de su biblioteca. Este ministro, Ts´ai lun, hizo varias pruebas, y al final consiguió muy buenos resultados con una pasta vegetal a base de fibras de caña de bambú, morera y otras plantas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La técnica de doblar el papel tiene sus inicios en los Noshis, que no eran sino ofrendas alimenticias que se hacían antiguamente en los templos budistas. Las ofrendas eran envueltas y adornadas con cintas y papeles de colores doblados. Con el tiempo fue aumentándose la dificultad e importancia de los elementos ornamentales hasta el punto de convertirse en el único elemento de la ofrenda.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Cuando el secreto del papel fue llevado a Japón, alrededor del siglo VI, por monjes budistas, fue rápidamente integrado en la cultura del país. En Japón, el papel era escaso y caro; por esto, originalmente, solo la nobleza adinerada practicaba el plegado de papel. A medida que creció la disponibilidad de papel a buen precio, creció el “Origami” como pasatiempo popular entre ricos y pobres por igual.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Además, según la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), es muy importante incidir en el desarrollo de la capacidad creadora de nuestros alumnos/as y la papiroflexia es una herramienta educativa de gran utilidad para ello.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>2. ¿Qué entendemos por papiroflexia?</strong></h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La papiroflexia es un arte de origen japonés que se conoce con el nombre de origami. Es una gran ayuda para la educación, no sólo ya para los niños/as sino también para los adultos.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sus cualidades son de lo más positivo para la mente humana. Las personas que desarrollan el arte de la papiroflexia ejercitarán su concentración y atención. Pondrán a prueba su destreza y exactitud, lo que conlleva a un fortalecimiento de la autoestima a través de la creación de un objeto. Además desarrollarán su coordinación y su imaginación.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La papiroflexia es una de las actividades más aconsejables para los niños/as porque mantiene activa su inteligencia y ayuda a desarrollar su memoria. Los expertos aseguran que si un niño/a comienza una actividad manual a edad temprana alcanzará una mayor madurez cerebral, lo que incrementará su desarrollo intelectual. Además los niños/as que estén en contacto con tareas artísticas desde pequeños distinguirán mejor entre realidad y arte, es decir, la ubicación de un objeto en el espacio.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La papiroflexia es una tarea sencilla que sólo requiere de paciencia e imaginación. Para introducir a los niños/as en esta curiosa actividad debemos comenzar por cosas fáciles para ellos.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Por ejemplo podemos ayudarles a fabricar un pez. Cogemos una hoja cuadrada, marcamos las dos diagonales con un rotulador y doblamos las puntas hacia el centro. Volvemos a doblar otra vez y desdoblar la hoja como al principio pero con todas las marcas hechas. Doblamos hacia atrás una de las esquinas superiores para hacer la cabeza y doblamos también el borde inferior hacia arriba. Luego doblamos todo el borde derecho hacia el interior para formar la aleta del pez. Doblamos el lateral partiendo de la cabeza en el eje de la aleta y posteriormente doblamos el borde superior para formar la otra parte de la aleta. Finalmente doblamos la aleta en dos para formar la cola y al darle la vuelta a todo, veremos el pez que hemos fabricado.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
3. Cualidades artísticas, educativas y terapéuticas de la papiroflexia</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Pasatiempo, arte, recurso educativo, técnica matemática y científica, instrumento de rehabilitación médica y psicológica... Son muchas las cualidades que acompañan a la práctica del origami o papiroflexia.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A simple vista la actividad se reduce a doblar un papel para darle formas diferentes prescindiendo de cualquier otro material que no sea el propio pergamino. Sin embargo, detrás de esta habilidad se esconden infinitas posibilidades.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En Europa, el arte milenario japonés de doblar un papel para que adquiera un significado se llamó papiroflexia. Aunque con caracteres comunes, se trata de dos disciplinas con usos y aplicaciones independientes.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En Japón va más allá de ser una afición. De hecho, en sus inicios, los plegados se relacionaban con actos religiosos y ceremoniosos. Se utilizaban para realizar ofrendas o representar acciones heroicas, pero a medida que el papel se hizo popular y se abarató su precio, el campo en que se aplicaban los conocimientos de las estructuras de papel se amplió, y de simples pajaritas se llegaron a hacer figuras muy complejas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Su visión artística.</strong> Seguir las pautas para realizar un plegado y conseguir la representación visual de aquello que se persigue crear es el resultado de una elaboración artesana. Muchos aficionados a esta disciplina afirman que cumple algunas de las características que definen la consecución de la belleza y la consideran un arte. De hecho, el carácter simbólico de las figuras les confiere un valor de comprensión y reconocimiento en todo el mundo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Su carácter como pasatiempo.</strong> Sumergirse en las técnicas de la papiroflexia y conseguir figuras cada vez más difíciles es una afición que ofrecerá buenos momentos de ocio. Son precisas dosis de imaginación, intuición, orden e interés de superación personal.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Como recurso educativo.</strong> Aunque hacer recortables parece ser una actividad limitada a los primeros años de educación, en Japón, China y en los países nórdicos se concibe a la papiroflexia como una asignatura interdisciplinar con otras materias en cursos más avanzados. Está demostrado su valor pedagógico para el sentido creativo y artístico, pero también ayuda a la capacidad de concentración y es un buen modo de ejercer la motricidad fina de las manos porque desarrolla, entre otros aspectos, la percepción espacial.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Técnica matemática y científica. </strong>La geometría, tanto descriptiva como espacial, encuentra una importante ayuda para la demostración de teoremas en la representación material a través de elaboración de figuras. Un bonito modo de ampliar la investigación o concederle una visión más particular consiste en trasladarla a las figuras de papel, y si se hace sin añadidos, sólo plegando un papel, la calidad científica aumenta. Esa figura, y el propio proceso del plegado, ayuda a comprender conceptos como diagonal, vértice, mediana o bisectriz.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Su aplicación en la salud.</strong> Aunque todavía no es usual, la prescripción facultativa de dedicar un tiempo diario al origami para rehabilitación de traumatismos óseos o de afecciones tanto nerviosas como musculares en las manos adquiere una importancia creciente. También se han elogiado sus ventajas en psiquiatría como terapia ocupacional y de ayuda a la formación de disminuidos psíquicos. De hecho, personas con minusvalías pueden ser verdaderos artistas plegando papel.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
4. Función educativa para los niños/as</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La utilización de la papiroflexia como medio didáctico se fundamenta en los aspectos pedagógicos que desarrolla. La habilidad manual, la psicomotricidad fina, la atención, el desarrollo manipulativo, la creatividad, la orientación espacial, la memoria, el cuidado, la perfección, la precisión, el compañerismo...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Además tiene la gran ventaja de que el único material necesario es una hoja de papel, y eso se encuentra en todas partes. Aunque el tipo de papel no tiene por que ser especial con el tiempo se podrán utilizar papeles especiales para conseguir mejores efectos en las figuras que se creen.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según <strong>González, Julián </strong>(1999) para doblar una figura no se necesita ser un experto, sólo hay que recordar algunos consejos a la hora de ponerse manos a la obra:</div>
<ul style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Utilizar papel manejable.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Realizar un plegado cuidadoso y pulcro, especialmente en los vértices.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Trabajar en una superficie dura y lisa.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">La perfección en el doblez se alcanza pasando la uña del dedo pulgar a lo largo del pliegue.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Seguir cuidadosamente la secuencia de confección de la figura.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">No eliminar pasos intermedios.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Poner atención en cada paso, a su ejecución y dirección.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Estar concentrado en la labor a desarrollar.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Trabajar con las manos limpias.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etc.</li>
</ul>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
5. ¿Qué ofrece la papiroflexia a los alumnos/as?.</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Palacios, Vicente (1979) son muchos los aspectos que se trabajan a través de la papiroflexia y, a modo de ejemplo, destacamos los siguientes:</div>
<ul style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Desarrollo extraordinario de la psicomotricidad fina.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Trabajo de la habilidad manual.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Manipulación de auténtico material reciclado hasta conseguir un resultado artístico.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Desarrollo del gusto por los trabajos estéticamente bellos.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Valoración de un trabajo simple.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Relajación y concentración.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Desarrollo de la capacidad de abstracción.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Trabajo real con la tridimensionalidad.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Estimulación de la creatividad.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Realización de una actividad lúdica y educativa.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Desarrollo de un extraordinario banco de recursos para todas las materias del currículo.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etc.</li>
</ul>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Y ante la pregunta ¿qué ofrece la papiroflexia a nuestros alumnos/as? Podemos contestar: ¡TODO! porque el plegado de un cuadrado de papel ofrece infinitas ventajas tanto para los alumnos/as como para los profesores.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para empezar, es inestimable la sensación de novedad que supone el abandono de los libros y los cuadernos por un simple folio en blanco. La primera vez que trabajamos el plegado con los alumnos/as, domina el aula una atmósfera de curiosa inquietud. En las siguientes ocasiones es una certeza de diversión la que juguetea con los dedos y los rostros de los alumnos/as y “sea cual sea la figura de hoy… será divertida”.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
6. Aplicación por áreas</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Hay que comenzar diciendo que el plegado de papel es aplicable a cualquier curso y edad. Aunque el número de modelos aumenta considerablemente con la edad, también existen modelos para que los cursos inferiores puedan disfrutar de la papiroflexia y sus virtudes.</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Área de lengua.</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Podemos aplicar el plegado a cualquier explicación sobre conceptos lingüísticos, además de trabajar lógicamente con un grupo de palabras relativas al proceso y verbos como plegar, doblar, cortar, pegar, pellizcar, sacar, meter, alisar, aplanar, girar, voltear, estrechar…</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Ideas que podemos construir; señaladores de lectura, anotadores de palabras desconocidas, figuras protagonistas de redacción, personajes de cuento, animales de fábula, marionetas de dedo, sobres para trabajar la correspondencia, gorros para representar teatro…</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Área de matemáticas.</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Mediante la papiroflexia podemos trabajar gran cantidad de conceptos lógico-matemáticos tales como doble, triple, mitad, sumas, restas, división, arista, lado, vértice, ángulo, diagonal, cuadrado, triángulo, rectángulo,…</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Area de conocimiento del medio.</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Podemos hacer plegado de animales (conejos, patos, peces…), plegado de plantas, trabajos sobre la corteza terrestre, el cuerpo humano y sus partes…</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Área de geografía e historia:</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Podemos elaborar elementos del paisaje, edificaciones y construcciones, personajes diversos,…</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Área de idiomas extranjeros:</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Podemos hacer marionetas que “hablan” en inglés o francés, figuras para explicar las partes del cuerpo, figuras motivadoras para el diálogo y la traducción…</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Área de plástica:</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Elaboraremos figuras modulares realizadas en equipo, composiciones escénicas, usaremos mucho material plástico (ceras, tijeras, pegamento, rotuladores,…) y también material de desecho para adornar nuestras figuras de papel (telas, botones…), etc.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
7. Ejemplificaciones de figuras de papel</h2>
<div class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="197" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/37_img_1.jpg" style="border: 0px;" width="192" /> </div>
<div class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="180" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/37_img_2.jpg" style="border: 0px;" width="218" /></div>
<div class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="295" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/37_img_3.jpg" style="border: 0px;" width="295" /></div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
8. La papiroflexia y el desarrollo intelectual del niño/a</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la primera infancia, el niño/a tiene una inteligencia manipulativa e imaginativa. Para resolver un problema recurre a operaciones orientativas externas, es decir a nivel de la inteligencia práctica. Una vez que ha realizado varias pruebas externas pasa paulatinamente a las pruebas mentales. Después de que el niño/a conozca distintas variantes de un problema, logrará resolver una nueva variante mentalmente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En un principio debemos dejar que el niño/a manipule libremente con el papel. Después podemos enseñarle figuras con pliegues muy elementales. Cuando el niño/a haya realizado varias pruebas con estos primeros pliegues, descubrirá el resultado de nuevas figuras.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De la inteligencia imaginativa, el niño/a pasa a la inteligencia esquemática. Una manifestación de la inteligencia esquemática del niño/a es la rapidez con que capta las imágenes esquemáticas. Un niño de 5 años puede identificar un objeto a través de la representación esquemática de una figura de papel. Las operaciones mentales apoyadas en esta imagen de papel permiten al niño/a conocer las relaciones complejas de los objetos, comprender aspectos sustanciales de los objetos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Muchos tipos de saber que no puede asimilar mediante la explicación verbal del adulto o mediante la manipulación de los objetos que le proporciona el adulto al niño/a los asimila rápidamente a través de estos esquemas en los que se reflejan los rasgos esenciales de los objetos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Es un hecho probado que el niño/a de 5 años en las clases de matemáticas asimila muy mal la relación entre las partes y el todo. El niño/a no comprende la relación verbal de esos términos, y sí se le da un objeto desmontable, asimila el concepto de las partes y del todo sólo con respecto a ese objeto concreto y no lo traslada a los demás casos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En cambio, puede lograrlo mediante la representación esquemática de la división del todo en partes y de su integración con las partes. Este resultado se puede conseguir utilizando una hoja de papel que se divida en partes y se vuelva a integrar. Así, los niños y niñas comprenden que cualquier objeto puede ser dividido en partes e integrado con sus elementos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La inteligencia esquemática permite al niño/a comprender las relaciones y dependencias esenciales entre los objetos, pero estas formas imaginativas revelan su limitación cuando el problema planteado al niño/a requiere destacar propiedades y relaciones que no se pueden representar de forma visual, mediante imágenes. Estos problemas se resuelven cuando el niño/a adquiere un pensamiento lógico o abstracto.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Palacios, Vicente (1979) este pensamiento lógico o abstracto es fundamental para la interpretación de los símbolos de la papiroflexia con los que se explican los movimientos del papel en los desarrollos de las figuras.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Si el niño/a capta el significado de estos símbolos, podrá seguir el desarrollo de la figura sin la ayuda del adulto. Un mala interpretación de estos símbolos normalmente hace fracasar en el intento del pliegue en una figura y provoca la consiguiente frustración. Por todo esto es fundamental al comenzar a plegar haber aprendido bien este lenguaje de símbolos para la buena interpretación de los dibujos.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
9. Importancia de la actividad creadora en la educación</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Varios hechos se pueden poner en evidencia al utilizar la papiroflexia como una terapia de apoyo en relación con el campo de la creatividad. El plegado de las figuras puede tener un papel importante en la acción creativa.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Acabada una figura podemos decirle al niño/a que la pinte y la arrope de color. Igualmente se pueden hacer montajes con diferentes figuras representando una escena. Podemos sin más convertir a la figura en un juguete dándole vida y haciendo una dramatización con el niño/a.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Dentro del campo de la papiroflexia y para lanzarse a la creación habrá que haber aprendido una serie de plegados y “bases” para así tener la base técnica suficiente y necesaria. No es necesario que las creaciones tengan un total realismo sino que pueden ser objetos sin significación propia, así los niños/as con su capacidad de abstracción y su imaginación pueden dar vida a un papel con cuatro pliegues cualquiera. En este acto radica la importancia del hecho creador y del desarrollo de su imaginación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Puede haber niños/as que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos, y pueden retraerse o limitarse a copiar figuras ya conocidas. Pueden adoptar rápidamente, los estilos de otros, pedir ayuda constantemente, o seguir los ejemplos del trabajo de sus compañeros/as.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Como docentes, según Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1970), no debemos caer en este error, ya que la actividad artística no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fácil, pero el desarrollo de las habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad y las figuras que pueden crear los niños/as reflejan el desarrollo de su creatividad.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
10. Conclusiones</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La papiroflexia es el arte de hacer figuras de papel. Una actividad milenaria que perdura hoy en día como instrumento educativo y de diversión. Es la técnica de doblar y desdoblar un cuadrado o rectángulo de papel sólo con la ayuda de las manos sin cortar ni pegar, hasta formar cualquier figura que salga de la imaginación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Feroces leones, enormes dragones y elefantes, tiernos gatitos, elegantes jirafas y coloridas flores son algunas de las formas que podemos obtener sólo con doblar papel.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Eso sí, la papiroflexia no sólo es diversión, sino que también es de gran ayuda para la educación. Sus cualidades son de lo más positivo para la mente humana. Las personas que desarrollan el arte de la papiroflexia ejercitarán su concentración y atención. Es una de las actividades más aconsejables para los niños/as porque mantiene activa su inteligencia y ayuda a desarrollar su memoria.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según González, Julián (1999) esta técnica ha dado magníficos resultados en el desarrollo intelectual del niño/a y ha servido de gran apoyo en algunas áreas educativas sobre todo en las matemáticas. Por otro lado ha beneficiado también a niños/as con problemas de aprendizaje.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Practicar el “origami”, además de ser divertido para nuestros alumnos/as puede beneficiarlos en muchos aspectos de su desarrollo, por ejemplo: les ayudará a ser más pacientes, a despertar su imaginación y creatividad, a tener mejor coordinación, mayor concentración y memoria, a despertar su sensibilidad artística…</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Así pues, podemos afirmar que hacer papiroflexia es diversión y educación en conjunto. Como docentes sabemos que el captar la atención del alumno/a, no es cosa fácil. Por ello y según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007 es necesario contar con cosas creativas y con significado para la clase. Y la papiroflexia es una herramienta de mucho contenido creativo y que puede utilizarse en diferentes materias y edades.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A través de diversas investigaciones sobre las características que un buen material didáctico debe tener se avala la importancia de la papiroflexia en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo del niño/a. En la actividad lúdica, las cualidades psíquicas e individuales del niño/a se desarrollan con una intensidad especial. La actividad lúdica influye en la formación de los procesos psíquicos del niño/a. En el juego se desarrolla la atención activa y la memoria activa del niño/a.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Podemos asimilar todas estas ideas viendo que el trabajo manual con papel es un juego y que el resultado final (la figura) es el juguete con el que el niño/a recrea su imaginación. Y para introducir a los niños/as en esta curiosa actividad, hay que empezar proponiéndole elaborar cosas fáciles para ellos.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-88957668454789086752012-07-10T13:32:00.003-07:002012-07-10T13:32:27.716-07:00El teatro una estrategia psicopedagógica...<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
El presente trabajo, orientado por un enfoque inclusivo, da a conocer los resultados de una investigación que se llevó a cabo con un grupo de preescolares de cinco años a través del método investigación-acción colaborativa. Se diseñó, con la educadora co-investigadora, una estrategia de intervención que retomó elementos del teatro para desarrollar competencias sociales y afectivas en los niños y con ello favorecer la inclusión. Se inicia con un diagnóstico escolar para identificar las barreras que frenaban el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños, en especial de aquellos que por sus características socioemocionales eran considerados por sus educadores con problemas de conducta, y una evaluación psicopedagógica a cuatro niños que en el grupo eran considerados como tales. El análisis de los datos recabados en un diario de campo a través de la observación participante con evidencias de fotografía, video y audio, sobre la participación de los niños en las actividades diseñadas señalan que se favoreció la inclusión dado que, aquellos que fueron considerados inicialmente con problemas de conducta dejaron de ser señalados y etiquetados como tales a la vez que dichos niños manifestaban relaciones interpersonales más armónicas, más confianza en sí mismos, en sus capacidades y cualidades y mayor autonomía. Es decir, un elemento modificó al otro, en cuanto educadores y compañeros tomaron actitudes de respeto, el otro actuó en consecuencia, viviéndose un clima favorecedor para el respeto en la diversidad y, por ende, para el desarrollo de competencias socioafectivas que repercutieron a nivel grupal.”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
El teatro como estrategia psicopedagógica para favorecer la inclusión de niños preescolares</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Melody Araceli Guillén Moreno. México</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Introducción</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El establecimiento de la obligatoriedad del nivel de Educación Preescolar, la entrada en vigor del Programa (PEP 04) basado en competencias y la necesidad de generar prácticas de inclusión educativa, representan un gran reto que ha llevado a reflexionar sobre lo que se hace cotidianamente en las aulas en una población tan diversa y cómo mejorar la práctica pedagógica para favorecer la inclusión de todos los niños.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Dentro de dicha diversidad nos encontramos con niños catalogados como con “problemas de conducta” y atenderlos es la principal demanda a los profesionales de apoyo. Intervenir desde los primeros años de escolaridad permite prevenir problemas sociales, psicológicos o educativos, que pueden ser desde leves hasta los considerados patológico-sociales la edad adulta (Moreno, 2008)</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La alternativa tradicional desde la educación especial para estos alumnos era atenderlos fuera de su aula, excluirlos del grupo momentánea o permanentemente en casos extremos. Contrariamente a esta postura, las tendencias actuales que buscan favorecer los procesos de inclusión se inclinan por atender a todos los alumnos al interior del aula (Méndez, 2007)</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Inclusión implica respetar las diferencias físicas, emocionales, biológicas, económicas, sociales o como dice López Melero (2005) “mirar al otro como legítimo otro” y bajo este sustento proporcionar de manera equitativa las mismas oportunidades de acceso, permanencia y participación de todos en la escuela. La responsabilidad educativa en la atención en la diversidad es con cualquier otro, más allá de su nombre, país, religión, sexualidad, etnia, clase social, cuerpo, aprendizaje o su comportamiento, lo que está en el ojo del huracán no es tanto el otro por sí mismo sino más bien la relación con los otros (Skliar, 2005).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para trabajar con el otro, sea considerado o no como con “problemas de conducta”, podemos encontrar una gran variedad de métodos y programas que promueven de manera efectiva el aprendizaje socioemocional: la resolución no violenta de conflictos (Acción Pro Educación en Derechos Humanos, 2000), la mediación (Tuvilla, 2007), la educación en valores (Schiller y Bryant, 2001), el desarrollo de habilidades sociales (Ríos, 2007), la inteligencia emocional (Smeke, 2006), educar para la paz (Vidanes, 2007).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las artes han sido también un medio idóneo que ofrece ricas oportunidades de practicar habilidades interpersonales, de autoconocimiento, lingüísticas, de expresión, para explorar e interiorizar los roles y las convenciones sociales a través del juego (Iwai, 2007). Y dentro de ellas, el teatro. Cuando se pretende usar la dramatización con los niños, hay que evitar reproducir las formas del teatro de adultos para que sientan que actúan para sí mismos, el mayor premio del espectáculo debe ser la satisfacción experimentada por el niño cuando lo prepara (Vigotsky, 2004), para que vivan el aprendizaje con gozo, lo que no se logra fácilmente con aquellos niños que representan algún reto para la escuela, como es el caso de los que tienen “problemas de conducta”</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>Preguntas de investigación</strong></h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• ¿Es el teatro una alternativa de trabajo viable para favorecer la atención en la diversidad socioafectiva del aula regular preescolar?</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• ¿Un niño o niña preescolar puede desarrollar competencias socioafectivas si lo exponemos a experiencias que lo lleven a descubrirse como un actor capaz de representar cualquier papel que se le pida?</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Objetivos</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Conocer las posibilidades del teatro para lograr el juego, el aprendizaje y la participación de los niños y niñas preescolares en todas las actividades del aula y la escuela independientemente de sus características socioafectivas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Generar una propuesta educativa que favorezca las prácticas inclusivas en las aulas preescolares y que desarrolle las competencias sociales y afectivas en los niños.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Método</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con un enfoque cualitativo, en la modalidad de investigación acción colaborativa, por ello, se siguieron las 4 etapas descritas por Álvarez-Gayou (2005):</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Etapa I. Identificación de una preocupación temática y planteamiento del problema</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En este paso se llevaron a cabo dos acciones, 1) evaluación diagnóstica a un jardín de niños estatal de turno matutino de la zona sur de la Ciudad de San Luis Potosí, México, para lo cual se estuvo en el plantel en un periodo de cinco meses, con la intención de identificar aquellas barreras que obstaculizaban el desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños en el aula y 2) una evaluación psicopedagógica a tres niños y una niña de un grupo de tercer año reportados por sus educadores como con “problemas de conducta” al mes de haber comenzado el ciclo escolar .</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las técnicas de recolección de datos fueron: observación participante y entrevistas informales a la directora, educadoras, maestros de apoyo, padres de familia y niños. Los datos fueron registrados en un diario de campo con imágenes fotográficas y en audiograbación.</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Etapa II. Elaboración de un plan de actuación</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se diseñó con la co-investigadora (la educadora del grupo) una estrategia psicopedagógica que retomó elementos del teatro y que fue incorporada a la metodología del aula. Se les presentó a todos los docentes del plantel para recibir retroalimentación.</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Etapa III. Desarrollo del proyecto y recogida de datos de su puesta en práctica</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En esta etapa las técnicas de recolección de datos fueron: observación participante; entrevistas informales con la directora, educadoras, maestros de apoyo, asistentes educativos, padres y madres de familia así como los niños y niñas del grupo; también se recurrió al diario de campo con evidencias en video y fotográficas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El plan de intervención inició con dos sesiones introductorias: la primera, una plenaria sobre el Teatro y sus características; en la segunda, el modelado del proceso en un día. Posteriormente, dicho proceso estuvo organizado como sigue:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Fase 1:</em> Lectura de un cuento con temáticas sobre las competencias que se a desarrollar en los niños y que funcionó como libreto. Una sesión.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Fase 2:</em> Preparación de la obra: Asignación de roles técnicos teatrales, adaptación del texto y aproximación a los personajes. Una sesión.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Fase 3:</em> Preparación de escenografía en equipos de cuatro niños para favorecer el trabajo colaborativo. De tres a cuatro sesiones.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Fase 4:</em> Dramatización. Una sesión. La educadora tenía el rol de narrador para guiar toda la puesta en escena.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Fase 5:</em> Evaluación del proceso de la puesta en escena. Una sesión.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se llevaban a cabo dos días a la semana. Se montaron seis obras, la última fue representada frente a los padres y se trabajaron 27 sesiones. Además de 90 ejercicios para el entrenamiento actoral, todos los días al iniciar la jornada de trabajo a manera de juego, para favorecer: la atención y la observación, el trabajo vocal, la relajación, la respiración y la expresión corporal.</div>
<h2 align="justify" style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
Etapa IV. Reflexión, Interpretación de resultados. Replanificación</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La técnica de análisis de datos fue la interpretación directa con base en categorías y subcategorías deductivas elaboradas a partir de lo expresado en el campo formativo Desarrollo personal y social del PEP04 (SEP, 2004), dichas competencias fueron reorganizadas para que fueran mutuamente excluyentes y facilitaran el análisis. Las categorías inductivas que surgieron de los datos fueron: actitudes de los otros y percepciones de los otros.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De lo registrado en el diario de campo, se retomaron aquellos eventos relevantes que dieran cuenta de cómo se fueron manifestando tanto las competencias socioemocionales en los niños y niña a lo largo del programa de intervención así como las actitudes y percepciones de los otros hacia ellos.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Conclusiones</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Aunque la intención inicial era identificar el desarrollo de las competencias socioafectivas en cuatro niños para que los llevara a ser respetados, reconocidos y por tanto incluidos en todas las actividades que se realizaran en el aula y la escuela, descubrimos que el teatro también tuvo impacto en el resto de la<br />comunidad educativa, en los compañeros, en los padres, en la directora del plantel y en las actitudes de la educadora titular puesto que se vivió como coinvestigadora.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Respecto de la educadora podemos decir que sus impresiones respecto al desarrollo del programa, sus aprendizajes, su visión sobre los niños que consideró inicialmente como con “problemas de conducta” dado sus diferencias socioafectivas, su relación con los padres de familia y sus reacciones a un trabajo a través del teatro quedaron plasmadas en cada una de las entrevistas que se le realizaron y en su desempeño en el aula, ella misma reconoció estos cambios en la última entrevista que se tuvo con ella:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[…] todas las actividades generaron cambios positivos en todos los niños, […] me gustó […] como los logros se fueron dando de forma progresiva porque en los últimos ensayos todos [estaban] súper concentrados, súper atentos; también, que las mamás se interesaran y se involucraran con lo que estábamos trabajando en el salón [al darse cuenta de lo que las actividades provocaban en sus hijos].</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La siguiente frase apoya la conclusión de que se logró generar una propuesta educativa para favorecer las prácticas inclusivas en las aulas preescolares y que desarrolle las competencias sociales y afectivas en los niños:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[Exhortaría a otras educadoras para que llevaran a cabo esta forma de trabajo,] si a mí me preguntaran cómo te fue o hiciéramos algún análisis sobre esto yo sí diría si es interesante e importante hacerlo […] y ojalá pudiéramos hacerlo todas.</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En cuanto a los niños considerados en un inicio como con “problemas de conducta”, el caso que más impactó causó fue el de Alfonso porque su conducta era violenta, misma que preocupaba a educadores, directora y compañeros, al grado tal que fue considerado candidato a ser expulsado de la escuela. Descubrimos que estaba atravesando por un proceso de cambio, vivía en Tamaulipas, le gustaba su escuela allá, tenía amigos y podía ver a su papá.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Necesitaba tiempo y apoyo para asimilar su nueva situación: que estaba en otra ciudad, con otro clima, en otra escuela, con otra maestra, con otros compañeros y con otro papá, la nueva pareja sentimental de su madre. Al inicio, la directora pensaba:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[…] que su mamá lo cambie de escuela porque aquí no vamos a poder atenderlo ni darle lo que necesita… una escuela especial donde haya psicóloga de planta (Diario de campo.2a-10oct07. L12-14)</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A lo largo de curso, Alfonso terminó por sentirse aceptado y respetado por el grupo al tener la oportunidad de demostrar todo lo que podía hacer en forma positiva. De él, al finalizar la intervención se dijo:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[…] ha salido adelante porque sí se nota […] con el apoyo se logró que se adaptara (directora, Diario de campo.07may08.L07)</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los logros del segundo caso, el de Edwin, llenaron de satisfacción, su evolución queda ejemplificada en las siguientes frases de su educadora, una hecha antes de la intervención y la otra una vez que finalizó ésta:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[…] es muy distraído…, tengo que estar sentada con él, vuelvo a explicarle las cosas a él solo [y le digo] cómo hacerlo… […] si Edwin antes no era capaz de copiar una palabra y ahora ¡ya copia una tarea completa!… yo digo Edwin […] cambió muchísimo; antes, ¿cuándo estaba sentado?</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Eduardo, el tercer caso, se convirtió en un niño rápidamente aceptado por todos, dejó de resolver los problemas de índole interpersonal de forma violenta además de haber recibido el apoyo de la madre durante todo el proceso de trabajo. Sobre él, una de sus educadoras opinaba:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>Eduardo es uno de los niños con los que he tenido más problemas… es muy inquieto y hasta cierto punto es maldoso… si le hacen una él regresa veinte. Hace todo a la carrera para acabar pronto y ponerse a jugar… a veces le pega a las niñas (Diario de campo.30mayo07. Entrevista).</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Al terminar la intervención fue incluso considerado como el más aventajado en cuanto a conocimientos de todo el salón: “Eduardo ya hasta las tablas te dice”, opinaba su educadora al finalizar el programa de intervención.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El caso de Paola bien pudo haber pasado desapercibido por su conducta inhibida, porque, como lo señalan Valencia y Andrade (2005): padres maestros y niños identifican como problemas de conducta aquellos comportamientos que se relacionan directamente con conductas disruptivas y socialmente no aceptadas, como romper reglas, la desobediencia y la agresión física y verbal.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Pero su madre al inicio del ciclo escolar entregó a la educadora un reporte que decía, entre otras cosas:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<em>[…] niña tímida…, le cuesta trabajo expresar lo que piensa y siente… Presenta dificultades de expresión oral y artística [principalmente en lo relacionado a lenguaje corporal]…Convulsiona cuando tiene fiebre… Su sueño es intranquilo y tiene miedos… (Diario de campo. 22ago07. L.07-11)</em></div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los cambios observados en la niña llevaron a su educadora a opinar lo siguiente, al finalizar el trabajo de intervención: “Paola, tan bien que repetía los diálogos y todo, sin timidez y ni le temblaba la voz ni nada…”</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Esta experiencia de trabajo partió de reconocer que el teatro es un juego y que envuelve a todos sus participantes por igual (Mantovani, 2004), se valorizó el jugar a partir del propio cuerpo y de todo lo que se puede hacer con él (Lapierre, 1985).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Permitió vivir la puesta en escena como un proceso de creación colectiva y se tuvo cuidado en que hubiera roles definidos para todos (Ursi, 2000), aprovechando al máximo las características, potencialidades y experiencias de cada uno, esto propició que las diferencias individuales fueran valoradas y respetadas. Las artes despiertan la sensibilidad, la búsqueda de la belleza, el equilibrio y la armonía, esto fue lo que ayudó al cambio de todos los involucrados. A este respecto, Orozco (2007, pp.12) sugiere, “…en el espacio de la armonía…, todas las partes del conjunto son interdependientes, colaboradoras, se reconocen unas a otras. Ninguna difiere en su función de la función de las otras y por lo mismo, el todo armonizado es un todo justo…”</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El grupo se fue configurando en un todo armónico donde además, se propició la expresión libre de imposiciones, idea que permitió a los niños ser propositivos, creativos y colaboradores. Todo se vivió de forma espontánea durante los días de comunión con la literatura, la dramatización, la creación plástica y el disfrute de la música. Nadie tenía conocimiento profundo sobre el Teatro y sus artes y tampoco se terminó obteniéndolo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Lo que sí aprendimos en la preparación de la puesta en escena, la confección del vestuario, la caracterización de los personajes, fue un trabajo colaborativo, de preparación y evaluación que generó un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir y comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades de actuación y situarnos en la perspectiva de los otros al ser espectador de las actuaciones de los demás.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Además, al considerar que el actor requiere de un entrenamiento especial (Müller, 2007), se fue logrando un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, favoreciendo el desarrollo de competencias no sólo en unos cuantos niños sino en todo el grupo con el que se trabajó pues en la Educación Inclusiva el apoyo no ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula, el principio básico es el apoyo al grupo (Parrilla, 2004).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se comprobó que educar es un proceso de transformación en la convivencia de todos los actores involucrados, y si queremos que todos nuestros niños crezcan como seres autónomos en el respeto por sí mismos y con conciencia social, nosotros los adultos tenemos que convivir con ellos respetándolos y respetándonos en la continua creación de una convivencia en la colaboración desde la confianza y el respeto mutuos (Maturana, 2005).</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-27316283369114360792012-07-10T13:29:00.002-07:002012-07-10T13:29:38.268-07:00El poder de la fantasía y la literatura infantil.<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
En el siguiente artículo el autor aborda el tema de la fantasía infantil y el rol preponderante que esta juega respecto del acercamiento de niños y niñas a la literatura. Esta facultad mental innata en los niños, se convierte en una potente herramienta de la que disponen los educadores y educadoras a la hora de desarrollar un proceso educativo significativo y efectivo, muy especialmente en lo que dice relación con desarrollar el gusto por la lectura de textos literarios infantiles”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
El poder de la fantasía y la literatura infantil</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Víctor Montoya</em></li>
</ol>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La palabra fantasía viene del griego "phantasia", que significa: facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser defendida a toda costa, constituye el grado superior de la imaginación capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la realidad, de hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe una realidad distinta, revirtiéndola o reformándola. Con el golpe de la imaginación se pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los objetos inanimados. Con la fantasía se puede deformar la personalidad a partir de un pequeño defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diabólico o hacer de la virtud de lo bueno mucho más bueno.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos inconclusos por medio de los ensueños. "Si la persona es pasiva, si no lucha por un futuro mejor y su vida actual es difícil y falta de alegrías, con frecuencia se crea una vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades, donde él todo lo puede, donde ocupa una posición imposible de alcanzar en el momento actual y en la vida real. La imaginación pasiva puede surgir no intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la conciencia, del segundo sistema de señales, en un estado de ocio temporal, en estado de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueño (los sueños), en estado de afecciones patológicas de la conciencia (alucinaciones), etc." (Petrovski, A., 1980, p. 323).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos superiores que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales. No es casual que en el plano laboral sea imposible empezar un trabajo sin antes imaginar su resultado. La fantasía es tan importante para construir una mesa como para escribir un cuento, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el mismo resultado que se concibió por medio de la imaginación; un aspecto que es indispensable en el trabajo artístico, científico, literario, musical y, por qué no decirlo, en todas las actividades en las que interviene la capacidad creativa.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema que ocupó el tiempo y la mente de los hombres desde la más remota antigüedad. Los filósofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de la fantasía en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores románticos, como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teoría de que sólo a través de la fantasía se podía alcanzar la ciencia y la verdad.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sin fantasía no es posible ningún conocimiento humano. La imaginación, concebida como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los problemas reales, es la mejor ayuda para un psicólogo, tanto cuando tiene que hacerse una idea de la situación del paciente como cuando tiene que encontrar la orientación terapéutica correcta. La psicología moderna ha constatado que el poder de la fantasía sobre la psique es más determinante que el principio del deseo, pues se dice que en el conflicto entre deseo y fantasía es siempre la fantasía la que se sobrepone al principio del deseo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los individuos, puesto que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto, como señaló J.J.R.Tolkien: "La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho legítimo de todo ser humano", pues a través de ella se halla una completa libertad y satisfacción.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>Consideraciones sobre la fantasía infantil</strong></h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Bruno Bettelheim, en su investigación psicoanalítica de los cuentos de hadas, encontró en la trama un alto valor estético y terapéutico, capaz de desencadenar las ataduras neuróticas y ayudar a los niños a solucionar sus angustias y conflictos emocionales. Sin embargo, ya mucho antes que Bettelheim diera a conocer su "Psicoanálisis de los cuentos de hadas", Sigmund Freud definió la fantasía como un fenómeno inherente al pensamiento, como una actividad psíquica que está en la base del juego de los niños y en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfechos son las fuerzas impulsoras de la fantasía y cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectificación de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una realidad apuntalada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. "¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? -indagaba Freud-. La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aún diferencia el 'jugar' infantil del 'fantasear' (...) El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad (...) Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor (...) El hombre que deja de ser niño, en lugar de jugar, fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos" (Freud, S., 1984, p. 10-11).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De modo que la actividad de la fantasía es la creación artística, los sueños diurnos y el ingenioso juego de los niños, especialmente el "juego de roles", a través del cual los niños representan el rol profesional y familiar de los adultos. Así, en su deseo de ser adulto, el niño juega a ser mayor, imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer. Pero no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto, quien, sujeto a las normas lógicas y racionales de su entorno, se avergüenza de sus fantasías porque las considera propias de un infantilismo pueril e ilícito. El niño, en cambio, juega y fantasea hasta el cansancio, representa una serie de personajes en su proceso de socialización, independientemente de cual sea la reacción de su entorno. El niño imita el ladrido del perro y representa a los personajes del cine y la televisión. En su mundo fantástico todo es posible: la hormiga habla con voz humana, el árbol corre por las praderas y las piedras levantan vuelo como los pájaros. El niño, a diferencia del adulto, no tiene por qué avergonzarse ni ocultar sus fantasías a los demás. Él es el artífice de un mundo hecho de magia y de fantasía, donde sólo tienen acceso quienes están dispuestos a seguir sus reglas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El juego es una de las actividades principales del niño en el periodo preescolar, porque le permite desarrollar sus facultades sociales e imaginativas, en virtud de que "la situación imaginada es elemento indispensable del juego y es una transformación libre, no limitada por las reglas de la lógica y por las exigencias de que debe parecer real, de la reserva de representaciones acumulada por el niño. La imagen de la fantasía se manifiesta aquí como programa de la actividad creativa. El niño que imagina ser cosmonauta estructura correspondientemente su conducta y la conducta de sus compañeros de juego: se despide de sus 'parientes y amigos', da parte al 'constructor general', representa el cohete durante la partida y, a sí mismo dentro del cohete, etc. Los juegos con personajes que ofrecen rico alimento a la imaginación infantil permiten al niño profundizar y consolidar cualidades valiosas de la personalidad (valentía, decisión, organización, ingenio, etc.), confrontando su conducta y la conducta ajena en la situación imaginada y con la conducta del personaje imaginado, el niño aprende a realizar las necesarias evaluaciones y comparaciones" (Petrovski, A. 1976, p. 329-330).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía, que emerge de lo concreto y no de lo abstracto, hace que el niño invente y modifique su entorno, así como Leonardo da Vinci diseño una nave espacial luego de observar a los pájaros, o como Julio Verne escribió aventuras de submarinos después de observar a los peces. Del mismo modo, los niños, por medio de su imaginación inagotable, transforman la realidad en la que viven, sobre todo, si se piensa que toda actividad fantástica en ellos es reproducción, herencia o imitación de su experiencia anterior; de acciones y situaciones observadas, sentidas u oídas en la naturaleza y en el mundo adulto. La prueba está en que un niño puede tenderse sobre el césped e imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio o, estando sentado en una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que se mece en alta mar, asediado por ballenas y tiburones.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía no es un privilegio reservado sólo para escritores y pintores, sino una facultad humana que ocupa un primer lugar en la vida mental de los niños, quienes son una especie de primitivos que recurren a la imaginación para compensar su falta de capacidad cognoscitiva. Según Henri Wallon: "lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto" (Wallon, H., 1980, p. 13).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Una de las constantes del poder de la fantasía es que los niños, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginación, con esos hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. El niño, a diferencia del adulto, ve en el realismo un mundo lleno de magia y ficción, como dijera la psicóloga italiana Paula Lombroso: "Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los niños" (Lombroso, P., 1923, p. 142).</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
La fantasía como estímulo de la creatividad</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras. La fantasía no daña a nadie; por el contrario, estimula al hombre común y al hombre de ciencia. El físico alemán-americano Albert Einstein, entrevistado por George Silvestre Viereck en 1929, dijo: "Soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda el mundo (...) Cuando me examino a mí mismo y mis formas de pensar llego a la conclusión de que el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento para absorber el conocimiento positivo". Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal podría vivir sin fantasía. Varios matemáticos, atribuyéndole gran importancia al papel de la imaginación en la vida de los seres humanos y la creación científica, manifestaron que ni los cálculos diferenciales ni integrales se pudieron haber descubierto sin la ayuda de la fantasía.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La historia de los descubrimientos científicos contiene gran cantidad de ejemplos en que la imaginación intervino como uno de los elementos más importantes de la actividad científica, en virtud de que la fantasía tiene una propiedad cuyo valor y cualidad es inestimable. Opinión que comparte el escritor Kornej Chukovski, quien, en su libro "De los dos a los cinco", cuenta el caso de una madre, enemiga de los cuentos y de la fantasía, cuyo hijo, como si hubiera sido por venganza, porque se le habían quitado los cuentos, empezó, de la mañana a la noche, a entregarse a la más exuberante fantasía; por ejemplo: "Inventa que a su habitación fue a visitarlo un elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado, porque ¿acaso no ve? Está la osa en esta silla. "Mamá, ¿dónde vas? ¡Vas donde los lobos! ¡No ves que aquí están los lobos!" (Chukovski, K, 1968, p. 277).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre los estudiosos de la literatura, algunos tendieron cercos a la fantasía, como si fuese un elemento de dimensiones determinadas, al que se le puede empaquetar para hacer regalos de cumpleaños o Navidad; mientras otros, simple y llanamente, negaron su existencia, como quien niega la existencia de los sentimientos y los sueños, sólo porque éstos carecen de cuerpo. Empero, la mejor respuesta a esta tendencia nihilista fue la de guiar a los niños hacia el mundo de la fantasía, que es su propio mundo, con la ayuda de libros que estimulan el desarrollo de su imaginación, su destreza lingüística y sensibilidad estética. El psicólogo considera que "la imaginación favorece al desarrollo de la actividad mental del niño, como si fuese una gimnasia voluntaria, y la compara con la actividad física intensa de los primeros años de vida, que favorece el desarrollo muscular del cuerpo. Y también reconoce en la imaginación instrumentos de conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea" (Elizagaray, M-O., 1976, p.16).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El psicólogo suizo Jean Piaget estaba convencido de que el niño estructura su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de sí mismo, por medio de estructurar sus experiencias e impresiones, y organizar sus instrumentos de expresión. Así, cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y para alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. Según confirman muchos antecedentes psicológicos, la fantasía del niño es una de las condiciones más importantes para la asimilación de la experiencia social y los conocimientos.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Fantasía y literatura infantil</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La actividad lúdica de los niños, como la fantasía y la invención, es una de las fuentes esenciales que le permite reafirmar su identidad tanto de manera colectiva como individual. La otra fuente esencial es el descubrimiento de la literatura infantil, cuyos cuentos populares, relatos de aventuras, rondas y poesías, le ayudan a recrear y potenciar su fantasía.</div>
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La literatura infantil, aparte de ser una auténtica y alta creación poética, que representa una parte importante de la expresión cultural del lenguaje y el pensamiento, ayuda poderosamente a la formación ética y estética del niño, al ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasía.</div>
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Sin embargo, así como la fantasía es un poder positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la personalidad del niño.</div>
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Por suerte, gracias a la acción de los mecanismos de la imaginación, tanto el transmisor (autor) como el receptor (lector), saben que el argumento y los personajes de una obra literaria no siempre corresponden a la realidad, sino a la fantasía de su creador, quien, a diferencia de lo que sucede en la vida concreta, determina con su imaginación el destino de los personajes, el hilo argumental, la trama y el desenlace de la obra. En este caso, la fantasía del autor nos acerca a una nueva realidad que, aun siendo ficticia, ha sido inventada sobre la base de los elementos arrancados de la realidad. En tal virtud, la fantasía no sólo cumple una función invalorable en la vida del escritor, sino también del hombre de ciencia. La fantasía prueba las posibilidades del pensamiento, encuentra nuevos medios y realiza los proyectos que luego se modifican con un pensamiento crítico. La fantasía es una palanca que sirve para transformar una realidad determinada y crear una obra que aún no existe.</div>
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Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasía de grandes y chicos, es también cierto que ha llegado la hora de plantearse la necesidad de forjar una literatura específica para niños, una literatura que desate el caudal de su imaginación y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni el libro más bello del mundo logrará despertar su interés, si su lenguaje es abstracto, su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasía. Escribir para niños -y el premio Nóbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeños, lo afirmó- es mucho más difícil que la creación de un libro de éxito para el lector adulto.</div>
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Asimismo, se debe partir del principio de que la imaginación está estrechamente vinculada al pensamiento y que el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen la atención. Sólo así se garantizará que el niño encuentre en la obra literaria a su mejor compañero.</div>
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Las joyas literarias más codiciadas por los niños son los cuentos fantásticos, que narran historias donde los árboles bailan, las piedras corren, los ríos cantan y las montañas hablan. Los niños sienten especial fascinación por los castillos encantados, las voces misteriosas y las varitas mágicas.</div>
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El cuento, género en el que es posible todo, también ha despertado el talento y la creatividad de muchos hombres célebres, y, para ilustrar esta afirmación, valga recordar la anécdota vertida por la bibliotecaria norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY, celebrado en Atenas en 1976: Un día, una madre angustiada se dirige al padre de la Teoría de la Relatividad para pedirle un consejo: ¿Qué debo de leerle a mi hijo para que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos, contestó Einstein. Muy bien, dijo la madre. Pero, ¿Qué más? Más cuentos, replicó Einstein. ¿Y después de eso?, insistió la madre. Aún más cuentos, acotó Einstein.</div>
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Los poetas, sabios y niños, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a los humanos para que éstos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que aún siguen añorando. Dimensión mágica a la que se refirió Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el Premio Nóbel de Literatura, que se le concedió en 1970: "Hay cosas que nos llevan más allá del mundo de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia mirándose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible, por lo que clama el alma".</div>
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Por último, nadie sabe con certeza a qué edad, forma o circunstancia aparece la imaginación en el niño. Sin embargo, la aparición de las imágenes de la fantasía, que juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que ponen en funcionamiento tanto la imaginación como otros procesos psíquicos.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Fantasía, animismo y mentira</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Por la importancia que reviste la imaginación en los niños, los psicólogos han dividido la evolución de la fantasía en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginación pasiva a la imaginación activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de "animismo", es la etapa en la cual el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza. La fantasía del niño tiene tanto poder que es capaz de dotarle vida al objeto más insignificante. Por ejemplo, los de edad preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del conglomerado social, pueden también personificar las letras del abecedario, decir que la letra "a" es una señora gorda y la "i" un caballo con sombrero. "La fantasía infantil -explica el psicólogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: acá acepta el mundo tal como es. Allá lo rehúsa, en otra parte lo transforma (...) En este mundo que gira alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el decoro, la consideración para los demás, pensamientos secundarios de adultos". Y, agregando, Cousinet dice: "El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él (el niño) conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca y también una pequeña niña; la silla es una silla y también un coche, un vagón de ferrocarril un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La preferida imaginación que el niño desliza en sus juegos, no es más que una confusión fácilmente observable (...) Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un mortal. Proteo es todo lo que el niño quiere, un gato habla como un hombre, botas mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra" (Cousinet, R., 1911).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Una vez superada la etapa del "animismo", esencialmente vinculada a los objetos y al contexto familiar, el niño ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes sobrenaturales cuyas hazañas lo seducen y sugestionan. "Empieza a darse cuenta de la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginación, que coincide con la entrada en la 'edad de la razón' (...) En este momento su interés se vuelve hacia los cuentos folklóricos primitivos, llamados a veces en un sentido genérico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso" (Elizagaray, M-O., 1975, p. 30).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El niño parece un hombre primitivo que, deslumbrado por lo desconocido y maravilloso, cree que los astros son seres fantásticos que dominan sobre él y a quienes se les debe rendir pleitesía, como lo hacían los Incas al sol y la luna. Su imaginación galopante crea personajes esotéricos, unas veces bellísimos y otras horribles, de su temor surgen las hadas y los duendes, que lo protegen y lo amenazan. Por eso, los mitos y las leyendas son productos genuinos de la expresión íntima del hombre primitivo, y que en su forma más sencilla encanta y sobrecoge al niño, en esta etapa también primitiva de su vida. Además, en este período entra en contacto con la escuela, el maestro y la literatura, que lo conducen de la mano por un mundo lleno de fantasía y misterio, Como dice Claparède: "El niño deforma la verdad y se gana el epíteto de embustero, sin embargo no tiene intención de engañar, sino que prolonga una comedia de la cual él mismo es juego a medias" (Claparède, E., 1916, p. 448).</div>
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Lo cierto es que la fabulación del niño no tiene nada que ver con la mitomanía del adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, muchos siguen considerando al niño como un "homúnculo" (adulto en miniatura) y siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Preceptivas de la literatura infantil</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la actualidad, contrariamente a lo que muchos se imaginan, hay todavía quienes ponen en tela de juicio la existencia de una literatura infantil, como remontándonos a épocas pretéritas, en las cuales se tenía el concepto de que el niño era un adulto en miniatura, y que los autores escribían para todos los hombres -niños y adultos-, sin considerar la infancia como un período especial en la vida del individuo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sin embargo, desde que el niño ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-niño, del mismo modo como se ha modificado el concepto de que toda literatura válida para los adultos lo era también para los niños.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Cuando la psicología, pedagogía y lingüística demostraron que el niño se diferencia del adulto en muchos aspectos, los doctores de la literatura no tuvieron otra alternativa que aceptar la idea de crear una literatura infantil, que sustituya a los mamotretos que los niños leían en las recámaras y los centros educativos.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A la pregunta: ¿Quién escribe o debe escribir para los niños? La respuesta es concreta: aquel escritor que tenga la sensibilidad de acercarse al mundo infantil y sea capaz de interpretarlo desde su interior como si fuese un niño más, o como dice Alfonso Reyes, refiriéndose a la poesía infantil: "Poesía para niños no es ni puede ser una poesía que meramente trata temas infantiles, sino una poesía que sea limpia y sencillamente poesía infantil; en la que no hay un adulto que canta el mundo infantil, sino un poeta que mira el mundo desde la propia alma del niño".</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que esté anclada en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los niños por el camino del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomático de éstos, con el fin de no incurrir en el error de hacer una mala literatura a nombre de "literatura infantil".</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del niño son diferentes a las del adulto, entonces es lógico que el escritor tenga que esforzarse por entender al niño, informándose cómo éste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo. Además, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposición para aprender de los niños y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo es necesariamente para el niño.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El secreto de un buen cuento o poema infantil estriba en que el estilo y el argumento no falseen la realidad del niño, sino en que la interpreten a partir de sus pensamientos y sentimientos. No bastan las buenas intenciones para ser escritor de libros infantiles. "Es necesario aún -si queremos realizar algo que merezca la noción categórica de hecho literario- conocer en alguna medida elementos de psicología infantil y pedagogía -psicopedagogía- que nos permita el acceso al mundo del niño con sus definidos niveles de edad e intereses. Sólo así obtendremos resultados de calidad" (Gonzáles L., W., 1983, p. 37).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A pesar de estas premisas, los detractores de la literatura infantil, dispuestos a desmerecer los méritos de los libros contemporáneos escritos para los niños, echan mano a los clásicos de la literatura universal, a quienes los presentan como a paradigmas de la gran literatura de todos los tiempos, y olvidan que las obras que en otras épocas se leían desde la cuna hasta la tumba, en la actualidad han sido destronadas por la ingente cantidad de obras escritas exclusivamente para los niños.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Desde mucho antes de que se inventaran la tinta y el papel, los niños se apoderaron de los cuentos sencillos de la tradición oral no sólo porque les fascinaba su forma y contenido, que eran como el haz y el envés de una hoja, sino también como una forma de defenderse de los adultos que los ignoraban como a personas, con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingüístico e intelectual. No es casual que recién a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradición oral, empezó a perfilarse la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros destinados a los niños tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases dominantes. Empero, después del siglo XVIII, esta literatura didáctica y moralizadora perdió su influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los cánones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que impartía conocimientos académicos y normas ético-morales, por una literatura fantástica y llena de códigos fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad infantil. Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para los niños; unas veces se adaptó el contenido -una suerte de censura de la obra de creación-, considerando lo que le interesaba al niño o lo qué éste necesita saber; otras veces se adaptó la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del niño. Esto mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo sido escritas exclusivamente para los niños, fueron leídas por éstos una vez mutiladas en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un niño pueda leer el original de libros como "Robinsón Crusoe" de Daniel Defoe, "Los viajes de Gulliver" de Jonathan Swift o "El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha" de Miguel de Cervantes, aunque éste, consciente de que la primera parte de su novela alcanzó una popularidad extraordinaria en su época, escribió en la segunda parte la siguiente afirmación: "Los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran; y, finalmente, está tan trillada, tan leída y tan sabida de todo género de gente, que, apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: 'Allí va Rocinante'...".</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En el Siglo XX, en cambio, ni bien se comprendió que la literatura forma parte de la vida del niño desde temprana edad y es uno de los alimentos más preciosos para su psique, son muchos ya los autores que han escrito magníficas obras para los niños; es más, en las bibliotecas de Europa y Estados Unidos, los extensos anaqueles de literatura infantil no sólo están clasificados según el género, sino también según la edad de los futuros lectores. En algunos países, como en Suecia y Alemania, el libro infantil ha adquirido la importancia que se merece y ocupa un lugar imprescindible en el proceso de la formación integral del niño.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Editores, psicólogos y pedagogos, coinciden en señalar que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican su talento a los niños dejen de ser considerados "escritores mediocres o fracasados". Asimismo invitan a los "grandes" autores a escribir libros para niños y jóvenes, porque un buen libro de literatura infantil puede ser también una maravilla para los adultos, como lo son "Pipa Calzaslargas" o "Platero y yo" para los niños.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Es ya hora de refutar la afirmación de que toda literatura infantil es mala o fácil de escribir, pues connotados autores han manifestado su admiración y respeto por quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le propuso a Julio Cortázar escribir un libro infantil, éste contestó: "Con mucho gusto lo haría, pero es demasiado difícil para mí, porque a los niños no se les puede engañar". Otra opinión digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nóbel de Literatura Isaac Singer, quien manifestó: "Escribir para niños es mucho más difícil que escribir para adultos".</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Un grupo de hombres y mujeres de distintos países, reunidos en Munich (1948), empezó a dar la batalla para que la literatura infantil, aun teniendo sus características distintivas, sea considerada tan literatura con mayúsculas, tan digna de reconocimiento cultural, como la dirigida a los adultos. Gracias a esta iniciativa de por sí trascendental, a partir de la década del cincuenta, se han creado publicaciones especializadas en literatura infantil y todos los medios de comunicación han dedicado un espacio especial a los niños, quienes constituyen los futuros lectores de la gran literatura universal,</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De modo que, a estas alturas del desarrollo histórico de la humanidad, no se debe confundir la verdadera literatura infantil con los libros de texto o los mamotretos que, en lugar de invitarles a los niños a soñar a merced de su fantasía, les invitan a dormir y a odiar la lectura, que, además de constituir el mejor medio para enriquecer el vocabulario, es la cuna del surgimiento del goce literario; sirve para dotar al humano de un instrumento de comunicación y estimular la sensibilidad estética.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sin embargo, las instituciones escolares, aparte de fomentar en sus aulas la concurrencia y el individualismo, hacen de los alumnos pésimos lectores, debido a que algunos maestros insisten machaconamente en que la única literatura positiva para el alumno es aquella que le proporciona conocimientos científicos y normas de conducta moral, aun sabiendo que: "Las obras literarias puramente instructivas les disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presión. Los libros educativos también suelen llevarnos fácilmente al equívoco porque los niños perciben de inmediato que las historias contadas en estos libros no tienen ningún aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para 'educarlos'. ¿Cuáles son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los niños? Sin duda las de distracción y placer y aunque las anteriores se conservan para la preparación de los niños, a las últimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del niño, y ejercen, o pueden ejercer, una influencia muy feliz en el desarrollo de su psique" (Sosa, J., 1944, p. 36).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Así, aun siendo la enseñanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del Ministerio de Educación, en vista de que están convencidos de que los niños tienen otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos teóricos del programa educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedagógicos, no contempla la importancia de desarrollar la fantasía del niño, quien, además que estar interesado en aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades lúdicas y los cuentos infantiles. De ahí que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se dedican a estimular la fantasía de los niños, entre otros, a través de la lectura de los cuentos infantiles.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Por lo demás, ningún maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, está autorizado a coartar la fantasía de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus lecciones una cátedra destinada a impartir conocimientos técnicos y científicos en detrimento de las facultades creativas y emocionales del niño. Si en una escuela se le hunde al alumno en un aprendizaje mecánico y pasivo, se cometerá el error -horror- de confundir al individuo con una máquina computadora, en cuya memoria se deben llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la pedagogía moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en el proceso educativo y el artífice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una educación mecánica y obsoleta, se le añade una "literatura infantil" pueril y moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los niños, en cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden a su hábil manera, saltándose capítulos, párrafos, frases, palabras, hasta que acaban bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro puede despertar el interés del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de veras, debe contemplar el desarrollo integral del niño y estar exenta de todo maniqueísmo y sentido moralizador.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-19397586115526900482012-07-07T15:19:00.001-07:002012-07-07T15:19:43.057-07:00El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil.<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
En el siguiente artículo los autores dejan de manifiesto la importancia de la conexión entre el desarrollo motor y el cognoscitivo durante la etapa de la educación infantil. En dicha etapa los juegos adquieren un valor educativo por las posibilidades que ofrecen en relación a la exploración del propio entorno, el desarrollo de las relaciones lógicas y la puesta práctica de un conjunto de habilidades asociadas a todos los ámbitos del desarrollo. Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas se construyen a partir de actividades que se emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento. Los juegos han de propiciar la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices, mediante situaciones de exploración de las propias posibilidades corporales y de resolución de problemas motrices, se trata en esta etapa de contribuir a la adquisición del mayor número posible de patrones motores básicos con los que se puedan construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Juan Antonio Moreno Murcia y Pedro Luis Rodríguez García. Facultad de Educación. Universidad de Murcia, España</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
1. Introducción</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo motor y cognoscitivo. Los juegos adquieren un valor educativo por las posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas se construyen a partir de actividades que se emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento. Los juegos han de propiciar la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices, mediante situaciones de exploración de las propias posibilidades corporales y de resolución de problemas motrices, se trata en esta etapa de contribuir a la adquisición del mayor número posible de patrones motores básicos con los que se puedan construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia para diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje; proceso que se organizará a partir del punto de partida de los alumnos y alumnas, de sus conceptos y aprendizajes previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos, siguiendo una secuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a lo específico, y primando el criterio de diversidad sobre el de especialización.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
No hay que olvidar que el juego motriz es uno de los principales meca- nismos de relación e interacción con los demás y, es en esta etapa, cuando comienza a definirse el comportamiento social de la persona, así como sus intere- ses y actitudes. El carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación interpersonal.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>2. Juego y desarrollo (Cognitivo, social, afectivo - emocional y motriz)</strong></h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es utilizada como un recurso psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos. Este aspecto nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A continuación y si- guiendo las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan las características generales del juego infantil:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitación y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la característica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli, 1986).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora, movilizándose a la acción.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran seriedad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su poder (Chateau, 1973).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo: el niño y la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí mismo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y comunicación con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar frecuentemente compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo, y es un diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y con su entorno.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño y la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e imita - reproduce en sus juegos la realidad social que le circunda.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño y la niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en edades tempranas, por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación (Craig, 1989).</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
DISPOSICIÓN</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña aprovechen el aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de maduración, que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen varias habilidades preliminares.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de las habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar escaleras) acelera la adquisición de esas habilidades, las ganancias tuvieron un carácter temporal, viniendo a demostrar que la enseñanza temprana (la que se imparte antes de alcanzar el punto correspondiente de maduración) no produce una ventaja permanente. Los niños y niñas que se encuentran en el punto óptimo de maduración quieren aprender, disfrutar la práctica y les emociona su rendimiento.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La motivación para la competencia es entendida como la necesidad de logro para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos de motivaciones diferentes: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la necesidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por realizar bien una tarea.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones muestran que el nivel de actividad física de los niños preescolares está significativamente relacionado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio físico (Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la participación sensible de los adultos en el juego infantil puede ser muy benéfica para los niños y niñas. Las investigaciones han sugerido 3 modelos básicos de la participación de los adultos en los juegos de los niños y niñas:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un niño y niña sin interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su propio objeto con bloques de madera.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El adulto interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía indirecta a través de preguntas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas formas de jugar.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible la intervención del educador y la educadora, propiciando a través de su participación una determinada motivación en el participante. Ello implica una serie de inconvenientes respecto al juego libre por parte del niño y la niña. En un intento de clarificar cuál puede ser más apropiado, el juego libre ó el juego dirigido, para la motivación optima del participante, en el cuadro 1 se esquematizan las ventajas e inconvenientes de cada uno.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
ACTIVIDAD</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es necesario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los niños y niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un retraso en la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les falta fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase y otras acciones.</div>
<div align="center" class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<strong>Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del juego dirigido</strong><br /><strong>(Modificado de Díaz, 1993).</strong></div>
<div align="justify" class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="337" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/39_img_1.jpg" style="border: 0px;" width="523" /></div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
ATENCIÓN</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El aprendizaje físicomotor mejora asimismo por medio de la atención. Por ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven para enseñarle al niño y la niña a mover sus brazos y piernas en una forma deseada. Aquellos cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su atención mejor por medio de la imitación activa. Se obtienen buenos resultados con diversos tipos de juego consistentes en seguir al líder. Poco a poco el educador y la educadora van introduciendo recordatorios verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad física. Por último, cuando ya tienen 6, incluso 7 años, pueden prestar atención a las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien (Zaporozlets y Elkonin, 1971).</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
RETROALIMENTACIÓN</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios (recompensas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de habilidades y destrezas. Los niños y niñas se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias naturales de sus actos y de que pueden ser más fuertes que la retroalimentación extrínseca arbitraria.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
<strong>2.1</strong><strong>. Análisis por áreas del desarrollo en este período</strong></h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los objetivos generales como son la autonomía, autoconfianza, aprendizajes instrumentales básicos, mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas, lúdicas y de movimiento. Para ello es necesario recurrir a un análisis de las cuatro áreas evolutivas concernientes al desarrollo del ser humano en esta etapa crucial: de- sarrollo cognitivo, social, afectivo-emocional y motriz.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
EL DESARROLLO COGNITIVO</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo, lo cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que su cogni- ción se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema conceptual y procesual adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, período preoperatorio.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos relacionales (arriba/abajo, derecha/izquierda) aún no se ajusta al parámetro espacio-temporal matizado, necesitando usar términos polares muy marcados como muy lejos y muy cerca.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El pensamiento es fantasioso y simbólico, mezclando los sueños con la realidad, uniendo caprichosamente los datos de ésta y simbolizándolos sin regla definida. Se manifiesta en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Animismo: creencia de que los objetos que rodean al niño y la niña es- tán animados y dotados de intención (tropieza con una piedra y dice que es "mala").</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Realismo: creencia de que todo lo que siente (sueños, imágenes, cuentos) tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad física con la psico- lógica (cree en la existencia de superman o los reyes magos).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Artificialismo: creencia de que los fenómenos físicos son producto de la creación de los seres humanos (el humo del cigarro hace las nubes).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctúan entre la generalidad y la singularidad, contaminándose de imágenes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente con lo que Piaget (1959) denomina las "operaciones concretas". El ajuste a lo real marca el atributo fundamental de ésta área. El sujeto va a utilizar los procesos y elementos de la cognición adulta (operatoria), pero aún sin un total grado de eficacia, al no poder explotar los procesos formales.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por superación del globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su propio comportamiento) o las categorías de lo "real" en sus enlaces clave y contextualizándolo bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de comprenderlo mejor, relacionarlo con otros hechos o para actuar más adecuadamente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a los conceptos básicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo y se adapta a sus consecuencias prácticas, conecta varias conductas (por ejemplo, se adapta a la trayectoria del balón) y su montante conceptual (funcionamiento del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe organizar los objetos y diferenciar distancias, áreas y volúmenes. Desarrolla las relaciones topológicas y proyectivas que distingue Piaget (1959). Igualmente afronta la interacción temporo-espacial usando y comprendiendo la idea de velocidad, aceleración, etc.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de la realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969), destacamos de ellos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Conservación: el niño y la niña descubrirán la conservación de la sustancia hacia los 7-8 años, el peso hacia los 9-10 años y el volumen hacia los 11-12 años.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Clasificación: será hacia los 8 años cuando se consiga una clasificación racional operativa.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Número: la construcción de los números estará ligada de forma estrecha a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de número, la capacidad de ordenar escalonádamente un grupo de elementos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Espacio: un conjunto de operaciones, que podemos denominar infralógicas, en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se construyen paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y sincrónicamen- te con ellas en particular, por lo que atañe a las operaciones espaciales.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Tiempo y velocidad: la noción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica, que sólo se alcanza hacia los 10-11 años, sino en forma ordinal: un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrás de él en un momento anterior y luego pasa a estar delante en un mo- mento posterior.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: primero, una seriación de los acontecimientos, constitutiva de sucesión temporal; segundo, un ajuste de los intervalos entre los acon- tecimientos puntuales, fuente de la educación; tercero, una métrica temporal, isomorfa de la métrica espacial.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:</strong></div>
<ul style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Periodo pueril.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Globalismo.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Pensamiento discontinuo.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Atención inconstante y difusa.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Subjetivismo (egocentrismo).</li>
</ul>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:</strong></div>
<ul style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Crisis de oposición en el 3º año.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Autosugestión y miedos.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Comienzo a aprender a nadar.</li>
</ul>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
EL DESARROLLO SOCIAL</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le impide comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual dificulta una verdadera integración grupal. Su relación con los demás es de individualidades en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego cada uno juega para sí, nunca para un equipo. No suelen respetarse demasiado las reglas, y todos quieren ganar.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de las normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se someten a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en las conductas de autonomía (lavarse o comer), como resultado de los aprendizajes recibidos y de la pre- sión del grupo de pares en el que se desenvuelven.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo laboral es todavía heterónoma, no existe conciencia clara del deber, y las normas las recibe mágicamente de los adultos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en la morfología como en la sintaxis. A partir de los 6 años comienza la etapa de socialización plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que ha de adaptarse a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas necesidades de funcionamiento autónomo y es algo más que la agregación mecánica de varios sujetos, teniendo un significado propio. Así mismo asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas normas o reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en práctica en toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los deportes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que mide y compara. Sin embargo, no es una competición a imagen adulta, es menos compleja y sin tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra vertiente, podemos decir que mejora la comunicación gracias al avance del lenguaje y por el aumento de la interacción grupal. También es la fase de comienzo de una moral autónoma, aparece la idea del deber moral, y un sistema de valores de raíz funda- mentalmente social.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo sexo y un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a estas compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia del líder.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El niño y la niña en esta etapa va desarrollando progresivamente una mayor diferenciación de sus emociones, aunque falte todavía una cierta conciencia y racionalización de las mismas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de motivaciones organizado.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El avance se produce a partir de los 6 años en la dirección ya emprendida de estabilidad, control y matización, consiguiéndose un gran salto en cada aspecto.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los intereses y motivaciones son mucho más variadas que en la etapa anterior, descentrándose de sí mismo para compartirlos y ajustarlos al entorno. Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones secundarias las organizadoras de los demás. Tanto las sociales (comunicación e interacción) y las del logro (competición, resultados), como las de conocimiento (disonancia, evaluación, curiosidad).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran en el período de latencia a nivel psicosexual, lo que les permite adaptarse a los aprendizajes escolares. Época de estabilidad emocional, no dándose normalmente problemas afectivos. Control creciente de la manifestación externa de las emociones.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultura) y de relacionarse con los demás (socialización).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del desarrollo del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las actividades físicas.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
EL DESARROLLO MOTOR</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las características motrices que corresponden a cada una ésta etapa viene representada en el cuadro 2.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Cuadr</strong><strong>o 2. Características motrices (Rada y González, 1983).</strong></div>
<div class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="700" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/39_img_2.jpg" style="border: 0px;" width="500" /></div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Dentro del análisis de la motricidad en la segunda infancia, diversos autores coinciden en considerar las habilidades motrices bajo la siguiente perspectiva:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Habilidades motrices básicas cuya característica primordial es la locomoción.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Habilidades motrices cuya característica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Habilidades motrices caracterizadas por la proyección, manipulación y recepción de móviles y objetos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Analizaremos ahora en el cuadro 2, cuáles son las características del juego en cada edad de esta etapa.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor, nos permite establecer variadas relaciones, que han quedado demostradas en diferentes investigaciones. A través del estudio de varios trabajos se observa que lasfunciones psicomotrices básicas se sirven de forma espontánea para su desarrollo de las actividades lúdicas “de” y “con” movimiento del niño y la niña. Pero es necesario señalar que el desarrollo psicomotriz no es algo disociado del resto de las dimensiones del desarrollo infantil, sino más bien algo conjunto, donde se entremezclan las mejoras psicomotrices con las socioafectivas de forma directa y continua.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>Cuadr</strong><strong>o 2. Caracterización y evolución del juego (Rada y González, 1983).</strong></div>
<div class="imagencentrada" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: center; text-indent: 1em;">
<img height="559" src="http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/imagenes/39_img_3.jpg" style="border: 0px;" width="650" /></div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Toda esta interrelación existente entre el juego y el desarrollo psicomotor provoca que el niño y la niña que participa en él, conquiste su propio cuerpo y el mundo exterior. A través de ello se consigue (Garaigordobil, 1990):</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El descubrimiento de nuevas sensaciones.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La mejora en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estructuración de la representación mental del esquema corporal.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Exploración de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Descubrimiento de sí mismo en el origen de las modificaciones materiales que provoca.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Conquista del mundo exterior.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles evolutivos (Garaigordobil, 1990):</div>
<ul style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Juegos con su propio cuerpo.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Juegos con su propio cuerpo y los objetos.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.</li>
</ul>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van a ayudar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación oculo-manual, que se debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio) y un control preciso de sus músculos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre los 3 y 4 años los juegos motrices son variados y de gran ayuda en el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordinación visomotora jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostrando además un gran interés por estas actividades. Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con pelota, juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas. También empieza a dibujar y pintar con un carácter claramente lúdico.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Durante los 4 y 5 años mejoran en el salto, brinco, juegan a andar por dife- rentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación dinámica general o global y una mejora en el equilibrio. También empiezan a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de habilidad corporal (mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación óculo-motriz y óculo-manual). Empieza a realizar actividades en grupo, donde comienzan a desarrollarse los juegos de imitación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Hacia los 5 y 6 años perfecciona el encaje de las piezas y puzzles, motivándole en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el clavar, atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los primeros juegos con reglas arbitrarias (5-7 años) como por ejemplo dar dos pasos y dar una palmada.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De los 6 a los 8 años los juegos motores son generalmente colectivos, siendo frecuentes los juegos reglados con la pelota, juegos de equilibrio, juegos de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen los juegos de proezas como “a lanzar la pelota más lejos”, los juegos de lucha y acrobacia, donde se empieza a relacionar estas actividades con la competición (9 años).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Como resumen se pueden agrupar los objetivos del desarrollo psicomotor en estas edades en los siguientes dos puntos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>1. Coordinación psicomotriz:</strong></div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Motricidad gruesa (coordinación dinámica global, equilibrio, respiración, relajación).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Motricidad fina (coordinación oculo-manual, coordinación oculo-motriz).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuerpo,...).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>2. Estructuración perceptiva:</strong></div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, noción de lateralidad, noción del eje central de simetría,...).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Percepción espacio-visual: percepción visual, partes-todo, figura-fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial; captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología: abierto- cerrado,...).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Percepción rítmico-temporal (percepción auditiva, ritmo, orientación y estructuración temporal,...).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Percepción táctil, gustativa, olfativa,...</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Organización perceptiva.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
3. Niveles de desarrollo del juego</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los niños y niñas una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del niño lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la esfera de actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo que de esta esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina contenido del mismo. Según esta afirmación, con un mismo argumento, los niños y niñas de distinta edad reflejan diversos contenidos. Según estos datos Elkonin destaca los siguientes cuatro niveles de desarrollo del juego, los cuales respecto al análisis del proceso evolutivo del juego se agrupan en dos fases (primera fase, que en- globa el primer y segundo nivel, entre los 3 y 5 años, donde el contenido funda- mental del juego son las acciones objetales, de orientación social, correspondientes a la lógica de las acciones reales; y una segunda fase que engloba el tercer y cuarto nivel, entre los 5 y 7 años, donde existes unas relaciones sociales reales entre las personas y todo lo que hacen tiene un claro sentido social).</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones de la madre o la educadora dirigidas a los niños y niñas o hijos y hijas. Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de co- mer a alguien.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carácter de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles no son impuestos a los niños y niñas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que se repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por la apari- ción de indicios de ofrecer resistencia a las infracciones de la lógica operacional, es decir, una correspondencia mayor con la lógica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una interpretación más precisa del papel.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las funciones. La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida, es decir, por la sucesión observada de la vida real.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y niñas que se encuentran en él, ante todo en que sobre el fondo general del juego comienza un proceso de enriquecimiento mayor cada vez de las acciones ejecutadas por el niño y la niña.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El contenido que, en la fase anterior entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Existe una conexión con el tercer nivel, en cuyo contenido lúdico se van manifestando claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con los otros participantes en el juego que asumen el protagonismo de tal o cual papel.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que comienzan a destacar las acciones transmisoras del carácter de las relaciones con los otros participantes en el juego.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los papeles están bien perfilados y realzados.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel asumido.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se entresaca la regla de conducta a la que los niños y niñas supeditan sus acciones.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones objetales constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones sociales de las personas pasan a primer plano.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una correspondencia mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones reales.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños y niñas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo el juego, el niño observa una línea de conducta.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la lógica real. Están claramente entresacadas las reglas que el niño y la niña observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en ésta.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la renuncia a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente, sino indicando también la racionalidad de las reglas.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
4. Clasificaciones del juego infantil</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno de los temas con más controversia en el estudio de los juegos infantiles. Uno de los principales motivos de dicho problema, según el profesor Gutiérrez Delgado (1991), “...es la consideración social del mismo, que ha repercutido sobre los escasos trabajos y estudios sobre él realizados y los que se han hecho han sido de poco interés y secundarios”.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado los juegos infantiles encontramos los formales que, como dice Gutiérrez Delgado (1991) “son aspectos superficiales”, siendo la gran mayoría de estas clasificaciones colecciones descriptivas de la actividad de los juegos. Las corrientes sobre las que giran las clasificaciones de los juegos son normalmente: las acciones que generalmente se realizan en el juego, los instrumentos empleados, lugar dónde se juega, las habilidades que se emplean, el número de participantes, la estación del año en que se practica, etc.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para el entendimiento del juego, es necesario plantear consideraciones, no superficiales y si intrínsecas, del propio juego, buscando la finalidad del mismo. A continuación se detallan algunas clasificaciones del juego, según autores de reconocido prestigio.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
4.1. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los proceso cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su finalidad que por su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
JUEGOS SENSORIOMOTORES O DE EJERCICIO (0-2 AÑOS)</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Piaget casi todos los comportamientos pueden convertirse en juego cuando se repiten por “asimilación pura”, es decir, por puro placer funcional obteniendo el placer a partir del dominio de las capacidades motoras y de expe- rimentar en el mundo del tacto, la vista, el sonido, etc. Este movimiento lúdico lo describe en distintos estadios sensoriomotores:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estadio de los reflejos (0-1 mes): no considera juegos a los ejercicios de reflejo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estadio de las reacciones circulares primarias (1-4 mes): estas reac- ciones circulares se continúan en juegos, al repetir las acciones causales continuamente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 mes): la ac- ción sobre las cosas se torna en juego, y se experimenta el placer funcional, el placer de “ser causa”, pues repite las acciones con intencionalidad.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estadio de coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses): aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas susceptibles de ejecutarse por el placer de actuar y al tener mayor movilidad podrá combinar diversas acciones lúdicas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18 meses): imi- ta sistemáticamente, explora lo nuevo y los juegos se convierten en tales.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Estadio de invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses): transición del juego motor al juego simbólico.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
EL JUEGO SIMBÓLICO (2-7 AÑOS)</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
J. Piaget se basa en la teoría del Egocentrismo, al analizar básicamente el juego simbólico. Esta etapa se caracteriza por hacer el “como si” con conciencia de ficción y por el uso de símbolos propios. El niño y la niña adquiere la capacidad de codificar sus experiencias en símbolos y puede recordar imágenes de acontecimientos. A su vez el juego simbólico se divide en dos momentos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Apogeo del juego simbólico (2-4 años): a los 2 años el símbolo es muy egocéntrico, donde comienza haciendo el “como si” de acciones que él habitualmente realiza, para trasladar luego esta acción a otros objetos. Posteriormente empieza a hacer el “como si” de acciones que rea- lizan los adultos, para después trasladar esta acción al muñeco. A los 3 años el juego simbólico se enriquece y se impregna de gran imaginación, se construyen y juegan escenas enteras y complejas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Declinación del juego simbólico (4-7 años): el símbolo se convierte en menos egocéntrico y se va transformando en la dirección de representación imitativa de lo real, llegando a perder ese carácter de deformación, por la necesidad de compartir el simbolismo con los compañeos y compañeras del juego, al desarrollarse el juego simbólico colectivo.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
JUEGOS DE REGLAS (7-12 AÑOS)</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las reglas aparecen aproximadamente hacia los 4 ó 5 años, pero es de los 7 a los 11 años cuando se constituyen como fijas en el juego del participante. En estos juegos, la regla supone unas relaciones sociales y una regularidad impuesta por el grupo, propiciada por una mejora en el pensamiento reflexivo a la hora del razonamiento.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
4.2. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Según Guy Jacquin (1958), el juego sufre una evolución a lo largo del periodo infantil. Dicha evolución viene caracterizada por la siguiente estructura de juegos agrupados por edades:</div>
<ol style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px;">
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 3 a 5 años: juegos de proeza en solitario.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 5 a 6 años: juegos de imitación exacta.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 6 a 7 años: juegos de imitación ficticia.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 7 a 8 años: juegos de proeza en grupo y juegos colectivos descendentes.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 8 a 9 años: juego colectivo ascendente.</li>
<li style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;">Etapa de 10 a 11 años: juegos en grandes colectivos.</li>
</ol>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
4.3. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN JEAN CHATEAU</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas características generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño y niña, pero según otros autores, entre los que destacamos a Jean Chateau (1973), un elemento fundamental para clasificar los distintos tipos de juego en el periodo infantil es la regla y su aparición en el mundo del juego. Su clasificación queda agrupada en: juegos no reglados y juegos reglados. Pero, antes de entrar en la clasificación de Jean Chateau, es preciso detallar la importancia que Elkonin (1985) da a la regla en el juego. Éste dice que de igual forma que el juego tiene un desarrollo evolutivo en el niño, el acatamiento a la regla evoluciona en cuatro fases en el juego protagonizado. Estas cuatro fases son entendidas como etapas concadenadas y depen- dientes de la marcha general del juego protagonizado, siendo el nivel de acatamiento de la regla dependiente, de forma directa, de la experiencia lúdica de los niños y las niñas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
1ª Fase: no hay reglas, ya que de hecho, tampoco hay papel. En estos casos el niño y la niña se rigen por impulsos directos o el deseo momentáneo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
2ª Fase: la regla aún no se manifiesta claramente, pero en los casos de conflicto vence ya el deseo directo de actuar con el objeto.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
3ª Fase: la regla entra claramente en función, pero aún no determina del todo la conducta y se infringe el deseo súbito de hacer otra ac- ción atractiva, deseo que aparece durante el juego o debido a la propuesta del educador o educadora. Desde fuera tales infracciones suelen ser advertidas por otros participantes en el juego.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
4ª Fase: la conducta viene determinada por los papeles asumidos, en el seno de los cuales se manifiesta claramente la regla de conducta.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
JUEGOS NO REGLADOS</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se encuentran englobadas en la etapa que va desde del nacimiento hasta los 2 ó 3 años, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la aparición de los primeros juegos reglados en torno a los 4 ó 5 años. Entre estos juegos el autor incluye los siguientes tipos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos funcionales. </strong>Estos juegos se dan inmediatamente después del nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que los pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia vital para dar tono muscular al futuro niño y niña. Estos juegos se caracterizan por ser movimientos espontáneos que de una manera instintiva el niño y la niña repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones típicamente humanas (la marcha en posición bípeda, el lenguaje, etc.).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos hedonísticos.</strong> Este tipo de juegos se producen de forma casi simultánea con los juegos funcionales, contribuyendo enormemente al conocimiento del propio cuerpo. Se caracterizan por ser juegos donde existe una búsqueda de placer mediante actividades que estimulen los sentidos. Entre los juegos hedonísticos más característicos encontramos el chuparse las manos, el producir ruido o el tocar cualquier objeto.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos con los nuevos. </strong>Con estos juegos los niños y niñas comienzan a conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno más inmediato hasta sus compañeros y compañeras de juego. Con la puesta en práctica de los juegos con los nuevos el niño y la niña adquieren unos valores totalmente distintos, que propiciarán la autoafirmación y la búsqueda del desarrollo de la personalidad.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos de destrucción </strong>(desorden y arrebato). Gracias a la continua búsqueda de la autoafirmación y búsqueda de sí mismo, el niño y la niña entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para ello el placer de la destrucción.</div>
<h2 style="color: #0179c2; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 13px; margin: 0pt 10px;">
JUEGOS REGLADOS</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Una vez pasada la etapa en la que los juegos de desorden y arrebato son predominantes, nos adentramos en la fase donde los juegos empiezan a estructurarse bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aquí el juego adquiere un carácter totalmente distinto. Los juegos reglados se dividen en:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos de imitación.</strong> Al hablar de este tipo de juegos es necesario retomar los juegos funcionales, descritos con anterioridad, pues los juegos de imitación tienen una relación directa con el modelo de imitación a los padres, familiares allegados y adultos en general. Pero estos juegos de imitación adquieren un carácter totalmente distinto; aproximadamente a los 6 ó 7 años la imitación ya no es de los adultos sino de seres imaginarios. Esta complejidad creciente de los modelos imitativos hace que el niño y la niña, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la relación social con sus iguales, ocasionando una organización de grupo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos de construcción.</strong> Adquiere su máxima intensidad entre los 2 y 4 años y hacen su aparición conjuntamente con los juegos de imitación. Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se plasma en la colocación sistemática de objetos o cosas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- Juegos de regla arbitraria. </strong>Se localizan entre los 4 y 6 años de edad. El niño y la niña crean reglas que surgen de la propia naturaleza o características de objetos particulares usados en el juego.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
4.4. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE BRYANT J. CRATTY</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra su análi- sis de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado a través de las actividades lúdicas. Los juegos para el autor no sólo están supeditados a la actividad motora y la condición física, sino también respecto a cómo se comporta la gente con respecto a: los valores morales y éticos que determinan normas de conducta que se recogen en reglamentos más o menos institucionalizados, la capacidad motriz que influye en el prestigio social, la interacción social que proporcionan los juegos y respecto al cooperar y compartir las cargas afectivas y sentimentales que en los juegos se manifiestan.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los aprendizajes intelectuales por medio de experiencias de movimientos son la base para Cratty en la clasificación de sus juegos. En palabras del autor “las actividades motrices se motivan y pueden observarse enseguida, y que están invitando al niño a participar ofreciendo al educador una rápida retroalimentación de la calidad de esfuerzo intelectual que ha comprometido en las acciones sus alumnos”. Así el autor clasifica los juegos en torno a los siguientes aparta- dos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
1. Juegos de memorización.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
2. Juegos de categorización.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
3. Juegos de comunicación del lenguaje.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
4. Juegos de evaluación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
5. Juegos de resolución de problemas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Pero el autor ya resaltaba en 1974 en su obra Juegos didácticos activos que antes de y durante la realización de estos juegos era necesario el realizar ejercicios donde predominaran la intervención de los grandes músculos, porque la realización de estos juegos podía ayudar a que se mejorasen otros ejercicios.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
4.5. NUEVA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DEL JUEGO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En esta última clasificación, la cual está compartida por otros autores (Gutiérrez Delgado, 1989), los juegos se agrupan en función de las características de la educación psicomotriz, en donde se busca un juego apropiado para cada una de estas características. La clasificación es la siguiente:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>1. Juegos de coordinación psicomotriz.</strong> Estos juegos parten de que el niño y la niña a los 3 años pueden correr, hacia los 4-5 años controlan mejor la iniciación de un movimiento, las paradas y los cambios de dirección. A los 5-6 años domina el equilibrio estático e involucra la carrera en el juego, siendo al final de esta etapa, aproximadamente a los 9 años, cuando puede relajar voluntariamente un grupo muscular. Los juegos que lo componen son:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de motricidad gruesa: coordinación dinámica global, equilibrio, respiración y relajación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de motricidad fina: coordinación óculo-manual, coordinación óculo-motriz.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuerpo,...</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>2. Juegos de estructuración perceptiva:</strong></div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
<strong>- </strong>Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes del cuerpo. Para Ajuriaguerra (1978), hay tres niveles: nivel del cuerpo vivenciado (hasta los 3 años), nivel de la discriminación perceptiva (de los 3 a 7 años) y nivel de la representación mental y de conocimiento del propio cuerpo (de 7 a 12 años).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad deberemos respetar que hasta los cinco años el niño y la niña utilizan las dos partes de un modo poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos tendrán un carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5 y 7 años, que es cuando se produce una afirmación definitiva de la lateralidad, seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por último, a partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la derecha respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico y de disociación segmentaria cobrará más relevancia.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa, cuando el niño y la niña empieza a reconocer y reproducir formas geométricas, tomando conciencia de la derecha e izquierda, y enriqueciendo sus nociones de arriba, debajo, delante, atrás, situaciones (dentro, fuera), en cuanto al tamaño (grande, pequeño) y la dirección (a, hasta, desde, aquí, allí). Con todos estos recursos el niño y la niña podrá escoger otras referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras perspectivas. Según Piaget (1959) podrá organizar su espacio, respetando proporcio- nes y dimensiones. La orientación temporal es indisociable de la orientación espacial. Las relaciones entre espacio, tiempo y velocidad, aparecen al final de esta etapa.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual: partes-todo, figura-fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial; captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología: abierto-cerrado,...</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo, orientación y estructuración temporal,...</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Juegos de organización perceptiva.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>5. Los juegos en el medio acuático</strong></h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Como es normal, casi todas las características del juego en estas edades están indicadas para que el niño y la niña jueguen en el medio terrestre y se olvidan, casi por completo, de la exploración del medio acuático. Bien sea por la no disponibilidad del educador y la educadora hacia la tarea, motivada en gran parte por una falta de formación, bien sea por la dificultad de uso de una instalación de este tipo, el niño y la niña quedan mermados en su desarrollo integral al no poder experimentar las nuevas sensaciones que este nuevo medio posibilita.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La utilización del agua reviste una importancia muy grande para el niño y para la niña en su desarrollo motor (Le Boulch, 1995), por ello las actividades acuáticas en general, y los juegos acuáticos en concreto, son ampliamente aceptados y recomendables porque favorecen el desarrollo simétrico de los ejes longitudinal y transversal, porque supone una experiencia sensorial básica y porque a través de su práctica se experimentan nuevos objetivos de logro y dominio que en el medio terrestre no se podrían obtener.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre otras de las posibilidades de este medio encontramos la liberación de agresividad, pues la hostilidad, el resentimiento se pueden expresar encubiertamente en el juego violento con agua. También estimula la relajación y la concentración, facilitando la descarga de tensiones. Pero, sin duda alguna, a través de esta experiencia se fomentan las interacciones y la integración grupal entre los niños y las niñas. En este sentido Garaigordobil (1990) dice: “Los niños solitarios y que se sienten perdidos en el patio, en esta actividad se mezclaban más con los demás niños, los más inhibidos y retraídos se mostraban estimulados y alegres e incluso aceptaban contactos sociales que por lo corriente tenían dificultades de aceptar. Los juegos con agua estimulan la relación social entre los niños”.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Pero principalmente esta actividad permite conseguir objetivos, que con el trabajo en el medio terrestre no se conseguirían, como es el de ejercitar las destrezas motrices respetando las cualidades naturales de los niños y las niñas, actuar como prevención de posibles retrasos psicomotores, utilizarlo como sistema de rehabilitación terapéutica, evitar el aumento de la atrofia muscular, desarrollar la caja torácica y aportar una mejor oxigenación a las células.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Y como resumen, diríamos que desarrollan la seguridad y dominio de sí mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran la supervivencia del niño y la niña en el agua, favorecen la comunicación del niño y la niña con el adulto y de los niños y niñas entre sí, y mejoran la calidad de vida en general (Cirigliano, 1989).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Si tuviésemos que resumir la evolución de las conductas motrices en el medio acuático, diríamos que el niño y la niña pasa de lo reflejo y desorganizado, a mostrar una motricidad adaptable, controlada y suficientemente organizada como para adquirir técnicas natatorias hacia los 5-6 años. El repertorio de conductas que se pueden detectar van desde los movimientos del reflejo natatorio, donde las acciones espontáneas de las piernas son relevantes, a las inmersiones equilibratorias diversas y flotaciones ventrales o dorsales. De los movimientos de las extremidades, desorganizados al principio pero con carácter equilibrador y propulsor, a los cambios voluntarios de posición, chapoteos y conductas lúdicas, donde la presencia de objetos es importante. Los saltos, desplazamientos con autonomía, dominio del medio y dominio progresivo de las técnicas de natación, ya desde el primer lustro, manifiestan gran avance.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Todas estas conductas tienen como denominador común la presencia constante del adulto, ya sea padre, madre o educador y educadora o técnico que favorece el proceso de adquisición y hace que el niño y la niña pasen del movimiento ayudado al automovimiento. La relación adulto/niño-niña es de capital importancia, la pedagogía del éxito es prioritaria, la capacidad para no transmitir los temores de los adultos a los niños y las niñas también debe ser considerada. Luego, parece lógico pensar y sugerir que las juegos acuáticos sean lo más tempranos posibles para que la adaptabilidad al medio se desarrolle de forma adecuada y progresiva sin traumas ni inconvenientes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Como síntesis podríamos señalar que a lo largo de la segunda infancia, y en relación con los juegos acuáticos, los niños y las niñas son capaces de trasla- darse por el agua con el cuerpo en una posición de 45º a 60º de angulación respecto a la superficie; realizar movimientos de piernas amplios, circulares y alter- nativos (pedaleo), logrando así el 80% de la propulsión; mover brazos realizando apoyos alternativos de adelante-abajo-adelante (perrito); saltar al agua y subir a la superficie por la acción de las piernas; saltar al agua, emerger y trasladarse en posición ventral; trasladarse en inmersión, emerger, aspirar y volver a la inmersión; realizar movimientos simétricos y simultáneos de brazos; desplazarse en posición ventral, cara sumergida, con movimientos alternativos o simultáneos de brazos y alternativos de piernas y aprender en el agua todos aquellos movimien- tos que son capaces de realizar fuera. No consiguen aún el ritmo respiratorio, ni son capaces de coordinaciones complejas ni de técnicas muy estrictas.</div>
<h1 style="color: #496ab9; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; text-align: left;">
5.1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ORGANIZACIÓN DE JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO</h1>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la actualidad, difícilmente los centros escolares tienen una piscina cubierta con dimensiones apropiadas, por ello, el desarrollo de los juegos que se plantean tienen que estar orientados hacia la utilización de una piscina que no se encuentra en el centro. En este sentido Tella (1995) considera diferentes aspectos organizativos que pueden servir de ayuda en la puesta en práctica de los juegos acuáticos:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Considerar una relación más estrecha con los padres, permitirá contar con colaboración en el desarrollo y seguimiento de la actividad desde que los niños y las niñas salen del colegio hasta que vuelven. Facilitarán entre otros los procesos de cambio de ropa, respeto de normas higiénicas, etc.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Si hay necesidad de usar un autocar para el desplazamiento, prever y planificar actividades de canto, cuentos, relajación, etc.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Establecer un determinado número de niveles de práctica, ajustados a las necesidades del grupo y que posibiliten un aprendizaje significativo. Generando ambientes y actividades que estimulen y favorezcan la observación y exploración del agua, su tanteo y descubrimiento.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Plantear situaciones y actividades que requieran el concurso de contenidos diversos y globalizadores.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El juego deberá ser la constante metodológica, ya que a través de él conseguirá resolver todos los procesos de desarrollo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La organización del espacio, ya sea dentro o fuera del agua, en zona profunda o no profunda, deberá contemplarse desde la metodología decidida por el educador y la educadora.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El tiempo de actuación se ajustará a las edades de los alumnos y las alumnas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El material se ajustará también a criterios de facilitación o de contraste con la realidad, es decir, se tendrá que decidir sobre la conveniencia en el uso de flotadores. Por otro parte, el material alternativo y de juego despertará la acción y la inagotable curiosidad de los pequeños, propor- cionando múltiples ocasiones de manipulación y de nuevas adquisiciones.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La existencia de un clima cálido y de relación personal afectuosa, de la misma manera que el controlar la seguridad del entorno, se hacen imprescindibles durante estas edades.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
6. Consideraciones didácticas y metodológicas en la puesta en funcionamiento de los juegos motrices</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Algunas de las pautas, que pueden servir de sugerencia, para una planificación y estructuración de las sesiones de juegos son las que se exponen a continuación:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El tiempo debe ser flexible, dependiendo del alumnado y el educador y educadora lo debe distribuir de acuerdo con la edad de los niños y niñas, las características del propio grupo y los propios recursos con los que se cuente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Cuando se tienen grupos no muy numerosos, según Garaigordobil (1990), el modelo de rincones y aulas abiertas, en que los niños y niñas eligen libremente el espacio de juego donde desean jugar, y se mezclan con otros niveles de edad, es más enriquecedor, porque no coarta la libertad y arbitrariedad que nunca debe perder el juego.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Es de obligado cumplimiento que los integrantes del grupo de juego dediquen un cierto tiempo al descubrimiento de ellos mismos y, a su vez, se enriquezcan con la participación y creación de juegos espontáneos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los juegos tienen que plantearse tanto en grupos grandes como en grupos pequeños.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Se deben compaginar actividades que requieran mucha atención y esfuerzo intelectual con actividades de movimiento y manipulación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Hay que respetar los ritmos individuales y las necesidades de los niños y niñas, necesidades fisiológicas, afectivas, de movimiento y expresión corporal, de expresión simbólica, de relajación, de socialización, de expresión y comunicación, de descubrimiento, de manipulación, y de creación.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El material tiene que ser lo mas atractivo posible y, a su vez, adecuado a la edad del participante. Cuando éste no motive lo suficiente se renovará por otro que lo consiga.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La participación de los niños y niñas en el diseño y montaje de los juegos es un elemento que proporciona un gran atractivo al participante y propicia un mayor interés por la actividad.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Cuando los niños y niñas que participan en el juego empiezan a tener cierto dominio sobre sí mismo y, por tanto, un cierto desarrollo madurativo (6 años aproximadamente), se les puede empezar a consultar a través de puestas en común, de forma básica y elemental a través de in- tercambio de ideas y actividades.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El espacio de juego tiene que posibilitar una gran experiencia al participante. Este lugar puede ir desde una aula habitual de interior hasta la playa en el exterior.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Los materiales que se deben utilizar han de ser variados, incorporando tanto materiales muy estructurados (balones, colchonetas, etc.) como materiales poco estructurales (cartones, maderas, etc.).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Respecto al tiempo de juego, el niño y la niña deben disponer del tiempo suficiente para el desarrollo de su actividad lúdica y libre y, a su vez, el educador y la educadora deben favorecer la socialización del grupo, provocando la integración grupal, estructurando situaciones en las que los niños y las niñas jueguen juntos (Zabalza, 1978).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El educador y la educadora deben de adoptar una postura no directiva en el juego libre, posibilitando la actitud creativa del participante. Esta situación provoca que el educador se coloque en el lugar del niño y la ni- ña, desarrollando la capacidad de empatía, provocando una aceptación incondicional de cómo es y permitiendo la creación de un clima permisivo estableciendo una situación de actitud de confianza y respeto (Bru- ner, 1986).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre otras consideraciones que afectan a la organización didáctica del juego en la etapa infantil resaltamos las que Díaz (1993) y Zapata (1989) detallan en sus respectivas obras:</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Tener en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mucho movimiento.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Analizar las reglas del juego.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Exigir lo que se sea capaz de efectuar con relación al grupo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales, éticas, estéticas, en función de la actividad física.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar con agrado.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Procurar tener en cuenta la iniciativa del niño y la niña.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Pedir la opinión del niño y la niña sobre variantes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El educador y educadora ha de preparar concienzudamente la actividad lúdica, es decir, deben de realizar una planificación anual en relación a los objetivos que se proponen lograr, a la vez que tendrán que evaluar los siguientes aspectos: las características del grupo de niños y niñas con los que trabajen, las instalaciones y material disponible para el desarrollo de los juegos, el número de clases que se podrá realizar, dentro del ciclo lectivo y la duración de las clases.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Crear situaciones que hagan desear realizar la actividad lúdica.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Es conveniente que todo juego vaya precedido de una explicación y demostración. Todo juego tiene un inicio y parte de una rápida explicación, donde se ejemplifican con actos concretos las leyes y situaciones del mismo, haciendo que lo practiquen los propios niños y niñas. Posteriormente, viene el desarrollo, lo que genera un mayor interés y alegría de los participantes, con una duración muy elástica, en relación a diversos factores. Por último, a medida que el entusiasmo decae, esto marca la necesidad de modificar la actividad y pasar a otra. El educador y la educadora tienen que estar muy atentos a que la última etapa se corte rápidamente y que los niños y niñas cuenten o se queden con el deseo de repetir.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- De acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras básicas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Con el fin de mantener el interés procurar que cada juego tenga algo nuevo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Son aconsejables los juegos que presenten pequeños problemas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Palabras de elogio pueden ayudar a personas que tengan dificultad de integrarse en el grupo.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Exigir de la actividad lúdica una estructuración adecuada en base a los medios y a la intervención de las personas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presentados proporcional y equitativamente según el grado de desarrollo de la persona.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Siempre se debe programar un espacio para “juegos libres”, en el que el educador y educadora observen la conducta de juego de los niños y niñas.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Al preparar los juegos se deben tomar en cuenta: la época del año y las condiciones climáticas, las necesidades e intereses de los niños y niñas que conforman el grupo, la adecuación de la enseñanza al ritmo natural de aprendizaje de los niños y niñas, dándoles la posibilidad de disfrutar del juego, tener amplio criterio en la realización de lo programado, ser flexible, de acuerdo a las circunstancias y en especial, al estado físico y psíquico del participante.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El educador y educadora deben tratar de aprovechar la formación, distribución del grupo y el uso del material, para la realización de varios juegos y para evitar la pérdida de tiempo en compromiso motor.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Se debe evitar al máximo la espera de turnos o los momentos para intervenir activamente, es mejor que jueguen cuatro grupos, a que dos estén esperando para intervenir en el torneo relámpago.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- La situación del educador y la educadora en el espacio del juego es aquella en la que abarque a todos los participantes con la vista, y pueda acudir a ellos rápidamente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Se debe estimular, de forma prioritaria, a aquellos niños y niñas más tímidos; a los que se inhiben fácilmente, a los que tengan menos coordinación y que sean poco diestros.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- Se debe estimular y apoyar a los perdedores, enseñándole que lo importante es jugar, no ganar o perder.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
- El juego limpio será la norma moral y de justicia que debe preponderar el educador y educadora en los juegos.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-35432268823323547752012-07-07T15:15:00.001-07:002012-07-07T15:15:33.953-07:00El cuento infantil: Una experiencia del lenguaje integral<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
En este texto, la autora presenta algunas reflexiones que han surgido de una experiencia de aula en las asignaturas de "Didáctica del Español y la Literatura" y "Práctica Docente" en la Universidad del Cauca, Colombia, en el programa de la Licenciatura en Español y Literatura. Asimismo, este trabajo se inscribe en la línea de investigación de ese Departamento, <em>Problemas en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura.</em> En este sentido, se sugiere considerar la propuesta del cuento infantil como un propósito para el mejoramiento de procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseñanza integrada”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
El cuento infantil: Una experiencia de lenguaje integral</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Constanza Edy Sandoval Paz. Grupo de Investigación en Lectura y Escritura. Universidad del Cauca. Popayán - Colombia</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Introducción</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros. Además, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El presente artículo desarrolla tres aspectos que considero deben tenerse en cuenta en el momento de hacer una reflexión sobre el cuento infantil como estrategia pedagógica.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En primer lugar, hacer una conceptualización teórica desde algunas concepciones psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura; en segundo lugar, cuál es el enfoque que se le ha dado al cuento como género literario desde la Enseñanza integrada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y en tercer lugar, hacer una reflexión sobre las experiencias que se han desarrollado en la asesoría de la Práctica docente con el cuento infantil como estrategia para mejorar los procesos lectores y escritores. En general, se presentarán los aportes del enfoque y cómo esta estrategia contribuyó en el mejoramiento de dicho proceso.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La práctica profesional es un espacio académico en el cual los estudiantes consolidan su proyecto pedagógico, para algunos, como en el caso de los estudiantes normalistas, es un volver a encontrar el aula dónde realizaron sus primeros acercamientos a la docencia y para otros, como los bachilleres académicos, es causa de preocupación y a veces de temor, ya que esta práctica, es decir este primer momento es el primer acercamiento al ejercicio de la docencia. Se constituye en el inicio de su campo profesional y es así como se adentra en los laberintos de la enseñanza aprendizaje del Español y la Literatura. Surgen varios interrogantes que se generan desde el ámbito universitario, en el caso específico, en la enseñanza-aprendizaje de la disciplina.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
¿Cuáles son las concepciones teóricas que sustentan la práctica profesional en el área?, ¿cuál sería el enfoque más pertinente para trabajar con niños? y ¿cuál la estrategia más adecuada para incrementar la motivación en la formación de niños lectores y escritores?</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Ante la necesidad de incrementar los niveles lectores y escritores, de crear un espacio ameno tanto para los niños y para los nuevos practicantes, se evidenció como alternativa viable, a partir de ese momento, proponer el proyecto pedagógico, el cuál se trabajaría a partir del cuento infantil como género literario y desde la perspectiva de lenguaje integral.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<strong>1. Concepciones relevantes desde algunas teorías psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura.</strong></h2>
<div class="autor_derecha" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 11px; letter-spacing: 0.2em; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: right; text-indent: 1em;">
“El lenguaje integral supone muchas cosas diferentes para muchas personas diferentes; está lejos de ser un dogma que deba respetarse estrictamente. Es una manera de reunir una perspectiva acerca del lenguaje, del aprendizaje y de las personas, en particular la de dos grupos muy especiales de personas: niños y maestros”.<br />Kenneth Goodman.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En una investigación realizada, Mylvia Fuentes (2003) recoge algunos aspectos básicos sobre cuatro de las más importantes teorías psicológicas con vigencia de aplicación en el contexto educativo, ellas son: El Conductismo, el Constructivismo, el Enfoque Sociocultural y los Enfoques cibernéticos y conexionistas. Me referiré al Constructivismo y al Enfoque sociocultural, como planteamientos revisados en el desarrollo de la asignatura de Didáctica del Español y la Literatura y Práctica docente.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entender el hecho educativo y ante todo el concerniente a la educación de los niños implica un abordaje desde varias disciplinas debido a su complejidad; recurrir a la psicología, entonces, me permitió explicar los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es importante mencionar que una concepción sobre el desarrollo del niño que pretenda ser integral no puede dejar de revisar aspectos como el socio-cultural, el histórico, el psíquico, el biológico, el afectivo, entre otros.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Desde la docencia directa en la asignatura de Didáctica del Español y la Literatura, consideramos necesario hacer un estudio a partir de diversos autores y en especial, desde la psicología. Esta disciplina se constituye en una de las ciencias que debe dar su aporte para comprender los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Este marco de referencia psicológico que sirvió para sustentar la práctica pedagógica fue el constructivismo, ya que desde esta perspectiva varios autores participan de muchos principios comunes. En esencia, el constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento. Afirma en este sentido Rafael Porlan, (Porlan:21) que la construcción de conocimientos en un contexto educativo se debe basar en la negociación de significados. Asimismo, sostiene que para abordar las concepciones de los enseñantes, se debe desarrollar una doble dimensión de su profesionalidad. Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De lo anterior se desprende que hayamos pensado en formar a nuestros licenciados desde la perspectiva de un investigador en el aula, que ante todo tenga un soporte teórico que sustente su práctica pedagógica para así construir sus respuestas a las siguientes preguntas sobre ¿qué concepto de aprendizaje se va a plantear en el aula?, ¿cómo hacerlo? y ante todo, ¿cómo lograr los propósitos deseados?</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria Rincón y otros, (Rincón y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructivista, pero sus posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben al individuo como gestor de su conocimiento y reconocen a su actividad como la vía para construirlo, aunque sus puntos de vista se distancian en la importancia que le confieren a la interacción social. Si bien es cierto, Piaget no negó sus influencias sociales en el desarrollo, éste no fue un aspecto central de su teoría, como sí lo fue para Vigotsky (1996:130). Este autor plantea que el aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es decir que el aprendizaje que él encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Desde esta perspectiva surge el planteamiento de su teoría sobre la Zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1996:133) que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto capaz o en colaboración de un compañero más capaz.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Por lo tanto, como se evidencia en estos planteamientos teóricos, la psicología aporta a la educación una serie de conocimientos entre ellos, el desarrollo evolutivo del niño y la interacción entre el aprendizaje y el desarrollo, fundamentos planteados por Piaget y Vigosky, respectivamente. Este marco teórico resulta de vital importancia ya que le concede relevancia, en el hecho pedagógico que sustento, al docente practicante en su rol protagónico en el proceso de enseñanza, ya que es él, el encargado de presentar un proyecto pedagógico acorde con estos principios, organizar un ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y es a la vez el mediador de sus aprendizajes, situación que ya ha sido evidenciada en la investigación Autobiografía y Lengua materna: una experiencia pedagógica (Murillo y Sandoval, 2003). En esta investigación se afirma que: el docente, se construye en una relación triádica de carácter dialógico e integral entre el estudiante y el docente. Es una relación triádica porque el sujeto que escribe está en interacción consigo mismo, con el medio en el que coexiste y con la guía del profesor.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De otra parte, también se revisó otra teoría psicológica planteada desde el enfoque sociocultural y sustentada por Kenneth Goodman (Goodman,1986:35-46) a partir del lenguaje integral. Este autor plantea que el lenguaje integral está sustentado por cuatro pilares humanístico-científicos: una sólida teoría del aprendizaje, una teoría del lenguaje, una perspectiva básica acerca de la enseñanza y del rol de los maestros y una concepción del currículum centrada en el lenguaje. A partir de sus planteamientos se ha presentado el proyecto pedagógico, El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, pero sobre todo, hemos sentido la necesidad de ampliar el campo epistemológico de los docentes practicantes ya que como afirma Goodman, (1986: 40) para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un proyecto pedagógico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo científico de conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los niños, el currículum y la metodología; confían en su docencia y en su capacidad para tomar decisiones, porque confían en los fundamentos científico-humanísticos de su práctica.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Así, pues, la propuesta consistió en trabajar el cuento infantil desde la perspectiva de lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una construcción colectiva propiciando ambientes escolares que hagan posible el encuentro de estudiante/ practicante, practicante/ practicante, y finalmente establecer una relación triádica, entre padres/ estudiantes/ practicantes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para poner en práctica una política educativa en torno al desarrollo de competencias y mejoramiento de los procesos lectores y escritores, se hace necesario entre otros, concebir la investigación como un eje fundamental en los procesos de formación universitaria integrando docencia, investigación y extensión y proponer un modelo pedagógico integrado para contribuir en el mejoramiento de los procesos académicos, creativos e integrales. Teniendo en cuenta que nuestros estudiantes tendrían la opción de trabajar en instituciones de Educación Básica, consideramos importante pensar en un proyecto de aula para ser desarrollado a partir de la literatura infantil. Entendida ésta, como una parte de la literatura o arte de la palabra destinado a un público infantil. Nos surgieron varias inquietudes ¿cómo llevar esta propuesta al aula?, ¿cómo trabajarla desde la perspectiva de modelo pedagógico integrado?</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
2. ¿Cómo se concibe el modelo pedagógico integrado?</h2>
<div class="autor_derecha" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 11px; letter-spacing: 0.2em; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: right; text-indent: 1em;">
“La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los proyectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc”.<br />Josette Jolibert.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros, para el caso que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un modelo pedagógico que permitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas. Desde esta perspectiva, se consideró el trabajo desarrollado por el profesor Rubén David Arboleda Toro (1997), ya que el autor hace énfasis en la integración desde el lenguaje.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La propuesta que el profesor Arboleda (Arboleda, 1997) presenta en su libro La Enseñanza Integrada. Una mirada hacia el Área Curricular de Lenguaje, resulta de su investigación y de la sistematización de su experiencia como una forma de contribuir a la puesta en marcha de la enseñanza integrada desde el área curricular de lenguaje. En las modalidades planteadas se contempla la integración entre áreas (inter-áreas o integral lateral) y dentro de una misma área (intra-áreas o a nivel de una sola asignatura).</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con respecto a la integración dentro de una misma área, de las tres modalidades ensayadas se retomó, como eje, la unidad de trabajo en torno de una lectura. Esta consiste en realizar diferentes prácticas comunicativas para desarrollar las habilidades del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar, asimismo, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y la escuela con el medio. Como lectura seleccionamos, para el Proyecto pedagógico, el cuento infantil y la escogencia de los mismos se hizo a partir de la motivación inicial del estudiante-practicante y de las sugerencias hechas por los niños. Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans Christian Andersen, entre otros. En esencia, se acogió la propuesta general de Kenneth Goodman, para llegar a la del profesor Rubén David Arboleda.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las acciones metodológicas que surgen de esta propuesta nos llevan a proponer estrategias pedagógicas que puedan ser desarrolladas en el aula. Se hace necesario pensar en que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades: ¿cómo planear la ejecución de tareas, de actividades, de tiempo, espacios y recursos? Para dar respuestas a estas preguntas considero relevante revisar el concepto de Proyecto pedagógico, los aportes de otras ciencias a la pedagogía y establecer finalmente la importancia de su implementación en el aula.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En efecto, surgió la pregunta ¿cómo se conciben los proyectos pedagógicos y por qué elegirlos? Estas reflexiones nos llevaron a revisar el marco teórico para recorrer los caminos transitados por autores como, Dewey, Kilpatrick, Jossette Jolibert, Gloria Rincón, entre otros, conocer los distintos tipos de proyectos pedagógicos, y finalmente implementarlos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna y contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Escogimos la metodología de Pedagogía por proyectos, ya que a través de ellos los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de aprendizajes significativos, ven al profesor como un facilitador de aprendizaje que los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar ideas. Aquí cobran sentido los aportes de la psicología, de autores como Jean Piaget y Lev. Vigotsky.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En términos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias pedagógicas que son de vital importancia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores, ahora veremos como estos referentes teóricos y pedagógicos se pudieron llevar a la práctica a partir de la puesta en marcha de proyectos de aula centrados en el cuento infantil como estrategia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
3. ¿Cómo se va de la teoría a la práctica a partir del proyecto de aula?</h2>
<div class="autor_derecha" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 11px; letter-spacing: 0.2em; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: right; text-indent: 1em;">
“Tenemos la sensación de que en las estructuras del cuento, el niño contempla las estructuras de su propia imaginación y que al mismo tiempo va construyéndolas, como instrumento indispensable para el conocimiento y dominio de lo real”.<br />Gianni Rodari.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El inicio de mi trabajo académico en torno a la puesta en marcha de proyectos pedagógicos comenzó, hace algunos años, cuando asumí la Coordinación de la Especialización en Estrategias y Tecnologías Pedagógicas para el desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Universidad Antonio Nariño. Inicialmente con los estudiantes de la especialización pusimos en marcha el proyecto El Rincón del Cuento, el cual consistía en una oferta de programación televisiva para la población infantil, como respuesta a la compleja situación de baja calidad de la educación. Este proyecto se inscribió en el marco del Plan de Desarrollo Educativo del Ministerio Nacional. Se fundamentó en la lectura de cuentos como una estrategia para la promoción de habilidades para el aprendizaje de la lectura y para la motivación en el proceso de alfabetización inicial para niños. Más adelante, a través de la especialización, se aprobaron y ejecutaron algunos proyectos de investigación, uno de ellos fue Promoción y Animación de la Lectura y la Escritura a partir del cuento infantil. Este proyecto se desarrolló en el Centro docente José Antonio Galán.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A partir de estas experiencias y gracias a la aceptación que hiciera el Profesor Arboleda Toro de orientar un curso para los estudiantes de especialización en la Universidad del Cauca, nos permitió conocer su teoría sobre Enseñanza Integrada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y llevarla a la práctica a partir de un proyecto de aula.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Previa invitación a diversas instituciones educativas de la ciudad, el Proyecto Pedagógico fue presentado en el Banco de la República por las estudiantes y su asesora; a partir de este primer encuentro recibimos la invitación de algunas instituciones educativas como la Escuela de la Normal de Popayán, la Escuela Mercedes Simonds Pardo, entre otras, para llevar a cabo su desarrollo, más adelante se presentó como propuesta en el taller de Cuento infantil, realizado en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. El proyecto, de acuerdo a los gustos literarios de las estudiantes practicantes se dividió en tres bloques: Cuento infantil colombiano, hispanoamericano y universal.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mónica Muñoz, estudiante del programa de Español y Literatura. Su Proyecto Pedagógico surgió desde la perspectiva de cuento infantil universal, éste fue desarrollado con los niños y las niñas del grado quinto, en la Escuela Normal Superior de Popayán. Las sesiones iniciaron con la presentación de la estudiante practicante, seguida de la de los niños y las niñas. Ésta se hizo a partir de un gráfico que cada uno de ellos dibujaron, poco a poco fuimos descubriendo un ambiente agradable a partir de algunas intervenciones; uno de ellos inició la sesión: “mi nombre es Daniel tengo 11 años y busco a mi mamá en Manizales”, simulando la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la consigna, otros hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con respecto a programas televisivos. Después se hizo la presentación del Proyecto de aula, el cual fue bien recibido ya que en su mayoría manifestaron interés por la lectura de cuentos infantiles.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La primera sesión sirvió para recordar algunos cuentos populares de la literatura universal, y retomando la gramática de la fantasía de Gianni Rodari, (Rodari, 2000) se utilizaron algunas estrategias como, equivocar las historias contadas y los cuentos al revés. En este sentido, se partía de los conocimientos previos de los niños y esto permitía avanzar en el juego ya que para la mayoría, los cuentos de Blanca Nieves y Los siete enanitos, Caperucita Roja, Cenicienta, Los tres cerditos, entre otros, eran de su agrado y de su conocimiento. A partir de estos cuentos se contaban las historias en forma alterada, es decir, se tomaban personajes de una historia y se incluían en otra, por ejemplo, y ellos las iban reconstruyendo una a una. Se aprovechó la sesión para interactuar a partir de la expresión oral, recrear las narraciones y otorgarles, de acuerdo a la narración de la historia, un orden jerárquico en la aparición de personajes y acontecimientos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El primer cuento escogido por la estudiante practicante, y que presento para explicar el desarrollo de esta temática a partir de lenguaje integral, fue El gigante egoísta de Oscar Wilde (1854-1900). Al inicio de la sesión hubo un gran suspenso, todos los niños y niñas estaban ansiosos por escuchar la historia. La lectura no se hizo esperar y poco a poco con algunas interrupciones se les solicitaba a los niños su opinión sobre el qué acontecerá después. Cada uno opinaba y luego con la lectura del texto se percataban de sus aciertos o desaciertos en la predicción. Una vez concluida la lectura del cuento, y trabajando desde lo oral se les solicitó que reconstruyeran la historia con sus palabras. Las voces que iniciaron el relato fueron reemplazadas por otros niños que deseaban ampliar la historia, o porque creían que se habían hecho omisiones o simplemente, porque querían ampliar las secuencias de las acciones. A través de esta actividad, los niños estimularon otros tipos de comunicación verbal y así establecieron, a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del lenguaje integral.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En el proceso de reconstruir las historias y tratar de unir unas secuencias con otras se usaron diversos giros a manera de frases conectoras “y entonces”, y “¡Ay!... había olvidado contarles que...” “y después”; y poco a poco, en un trabajo colectivo finalizaron la narración de la historia. Más adelante, con la intervención de los niños se mencionaron cuáles eran, en su concepto, los temas más relevantes del cuento. Surgieron varias respuestas como invierno, verano, egoísmo, amistad, el jardín, los niños y el gigante. A partir de estos temas encontrados, se inició un diálogo en el cual la practicante docente cuestionó a sus estudiantes respecto al conocimiento que ellos tenían de las estaciones y el porqué en algunos países éstas eran más marcadas que en otros, sobre todo, reconocer en qué países o continentes se tenían cuatro y en otros, solamente dos. Esta temática llevó a los niños a formular algunas preguntas: ¿cuáles eran los nombres de los continentes?, ¿qué países les gustaría conocer y porqué?, ¿cuál era el país de origen del autor y cuál su capital? Estos interrogantes fueron para la docente, el escenario propicio para iniciar el diálogo con sus estudiantes, de una parte, conocer los conocimientos previos que tenían ellos sobre el autor de la obra, de la ciudad de origen, entre otros, así como de otra, conocer las motivaciones y los gustos de las y los estudiantes.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la siguiente sesión los estudiantes se desplazaron a la sala de video y observaron la película: La era del hielo. Previa la visualización de la película se les presentó un taller con algunas actividades, entre otras, nombrar a los personajes con sus características, hacer una composición escrita a manera de resumen sobre el texto fílmico observado, dibujar la escena que más impacto les había cautivado. Además, se hizo énfasis en la relación de algunos de los temas encontrados en la lectura del cuento de Oscar Wilde, las estaciones, con el tema de invierno encontrado en el texto fílmico.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En una sesión posterior los niños hicieron un trabajo de producción colectiva en el cual, teniendo en cuenta el tema del egoísmo, se adentraban a crear nuevos personajes y nuevas acciones. Estos cuentos inventados por los niños y dramatizados por ellos, los hizo participar de manera activa como creadores y críticos de su producción y de las creaciones de sus compañeros, surgieron algunos títulos de narraciones como: “la niña egoísta”, “el niño que no prestó su balón”.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, se logró el desarrollo de las diferentes habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedagógica, usar el lenguaje para sus propósitos comunicativos. Asimismo, permitió integrar las diversas áreas del conocimiento entre sí y a la escuela con su medio. Con cada uno de los cuentos previamente seleccionados se pudo hacer integración desde diversas áreas del conocimiento, se hizo referencia a la vida cotidiana de los estudiantes por medio de talleres, se hizo integración con el área de lenguaje, en el sentido de trabajar la toponimia, los sinónimos y antónimos, la palabra y la frase y crear nuevas frases teniendo como base el contexto social de los estudiantes. Se identificaron las temáticas que aparecen dentro del texto en estrecha relación con los de su medio, así como un acercamiento a otros textos de su conocimiento.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Conclusiones</h2>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrategias pedagógicas que tengan como sustento el modelo pedagógico integrado en el área de lenguaje y los proyectos de aula, que más que una estrategia nos proponen un replanteamiento de la realidad que viven nuestros estudiantes en el ámbito escolar, donde no sólo se le da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que cobra importancia el papel del estudiante como agente de su propio aprendizaje.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permitió el estudio de otras áreas del conocimiento y no centrarlo sólo en el lenguaje o en la literatura. La explicación de los mundos posibles evidenciados en la lectura de los cuentos llevó a los docentes practicantes a generar en sus estudiantes varios interrogantes, los cuales fueron, aclaro, resueltos algunos poco a poco en el aula y otros fuera de ella. De esta manera, los niños y niñas se acercaron al desarrollo de la competencia enciclopédica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas contribuyó a la comprensión del mundo y de la realidad circundante. ¿No será esta una excelente estrategia que contribuya en los estudiantes practicantes a pensar en cuál debe ser su rol como docente de lengua materna?</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
3. Para el futuro licenciado, esta práctica pedagógica es una etapa fundamental dentro del desarrollo de su programa académico. Con la puesta en marcha de este proyecto pedagógico se detectaron los posibles problemas y dificultades observados en este micromundo que fue su primera experiencia pedagógica, pero que de igual manera, le permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por qué no desaciertos; ya que son estos últimos los que determinarán los nuevos derroteros a seguir, diríamos todo un ciclo de retroalimentación. De otra parte, los docentes practicantes constataron como lo enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al diseñar un currículum, no es suficiente –desde la perspectiva del rol docente- reconocer que se aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo), es imprescindible además esclarecer qué es lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase, cuáles son los contenidos que se están enseñando y aprendiendo al leer o al escribir.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
4. Los docentes practicantes, a través del proyecto pedagógico: el cuento infantil una experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la autonomía y creación de sus propios textos, es decir impulsaron desde este espacio la formación de niños lectores y productores de textos.</div>
<div style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el ámbito universitario, el espíritu de maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenneth Goodman.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-17150835615526914452012-07-07T15:11:00.001-07:002012-07-07T15:11:05.241-07:00Educación pre-escolar en Israel.<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
A continuación se presenta un artículo en el que se relata la experiencia vivida por el autor en Israel respecto de la educación preescolar. A partir del aprendizaje experimentado, describe la realidad Israelí respecto de la educación preescolar considerando desde las teorías pedagógicas que la sustentan hasta las prácticas docentes, desde una perspectiva didáctica y política”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
La educación preescolar en Israel</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Rubén Zataráin Mendoza. Coordinador de asesores de la SEJ, México</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Algunos aprendizajes de una gira de estudios</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En octubre de 2002 tuve la oportunidad de participar, al igual que otros 28 colegas de países latinoamericanos y africanos, en la gira de estudios denominada “El educador preescolar: su formación y su acción” realizada en el Centro Internacional de Capacitación Golda Meir Monte Carmel de la ciudad de Haifa, Israel.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con el apoyo de la Secretaría de Educación Jalisco y el Centro de Cooperación Internacional Ministerio de Relaciones, Jerusalem (MASHAV) fue posible la realización de tan sui generis aventura intelectual. A propósito del tema que hoy aborda la revista Educar me permito compartir con los lectores algunos ejes de reflexión dignos de recuento.</div>
<h2 align="justify" class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
La obligatoriedad de la educación preescolar</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Mientras en nuestro país se debate a nivel político este tema, en el proyecto educativo israelita la obligatoriedad del preescolar para niños de 5 años data del año de 1949, siendo uno de los pocos países que ha asumido el desafío con una concurrente política educativa que atiende la cobertura cuantitativa y cualitativa. El impulso evidente se da sobre todo después de la década de los sesenta, cuando es perceptible la mejora cualitativa del sistema y cuando el porcentaje de la población infantil atendida es de 98% para niños de 4 y 5 años, y de un poco más de 90% para niños de 3 años. Para el ciclo escolar 1994-1995 existen en Israel 8 700 jardines de infantes, 12 800 maestras jardineras y una población de 344 900 niños.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En México se han hecho esfuerzos considerables para abatir el problema de cobertura en preescolar sobre todo para niños de 5 años; sin embargo, en este rubro el déficit es considerable, sobre todo si el comparativo se realiza con países como Israel. Cabe destacar que la Ley de Educación Obligatoria de septiembre de 1949 se gesta en el naciente estado israelí y a escasos ocho meses de haberse constituido el primer parlamento, lo que ilustra la visión clara en lo concerniente a educación que tuvieron en aquel momento los pioneros del naciente país.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La ley citada reglamentaba nueve años de educación gratuita y obligatoria, iniciando con el jardín de infantes de 5 años. La inclusión del jardín de infantes en la ley fue un esfuerzo poco común para un estado joven y pobre como lo era Israel, con problemas muy serios de seguridad y supervivencia.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En esta ley se considera que un año de educación preescolar era necesario para aquellos niños cuyos padres no hablaban hebreo y no tenían experiencia en sistemas de educación modernos. Este año preparatorio se planteó como necesidad básica, para asegurar el éxito en la escuela primaria. Después de 1967 en Israel, como en otros países, la educación preescolar adquirió una importancia decisiva. Los proyectos de intervención temprana recibieron lugar preferencial, adquiriendo prioridad nacional. Se amplió significativamente la cobertura de 3 y 4 años y se intensificaron las posibilidades de atender a niños pequeños en salas-cunas de organizaciones voluntarias, para permitir a la madre que trabaja fuera del hogar cumplir con sus obligaciones.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Estructura organizativa</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Con la reestructuración del sistema de educación en 1988 se crea la Dirección General de Educación Preescolar, con el mismo estatus que las Direcciones de Educación Básica y Educación Secundaria. Los objetivos de esta dirección son promulgar la política educativa y promover su puesta en acción; preparar programas didácticos para niños de 0 a 6 años, y crear las condiciones para su implantación e intensificar la preparación del equipo directivo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El denominado jardín de infantes es independiente de la escuela primaria. El límite establecido es de 35 niños por grupo, con una maestra jardinera, que depende del Ministerio de Educación, y una auxiliar técnica que depende de la municipalidad.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los niños de 3 y 4 años pagan de acuerdo con los criterios establecidos por la autoridades locales, con base en la situación económica y social de sus padres (desde el 10% al 100%). La educación privada tiene supervisión del Ministerio de Educación desde los 2 años de edad.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Desde 1988, previa evaluación curricular, se ha estructurado e implantado un programa nacional de estudios con objetivos de enseñanza-aprendizaje explícitos y con márgenes amplios de flexibilidad. La elaboración de los programas y la determinación de sus prioridades está a cargo de un equipo interdisciplinario de autoridades que representan las distintas disciplinas y las distintas instituciones académicas, coordinados todos por un Departamento de Programas. En lo curricular las características sobresalientes son: adaptación a las nuevas condiciones de las necesidades del niño y de las aportaciones teóricas e investigativas, así como de las necesidades de la sociedad israelí ante las nuevas circunstancias históricas y estructurales (interacción y síntesis dialéctica entre las posturas paidocentrista y sociocentrista).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El sistema de educación preescolar ofrece una serie de estructuras amplias e interrelacionadas: jardín maternal (2-3 años), guardería diurna (1-4 años), jardines de 3 y 4 años, jardín obligatorio (5 años), jardín de edades heterogéneas (4 -5 y 3-4), unidades iniciales autónomas (jardín obligatorio con 1er y 2º grado); unidades iniciales adjuntas a las escuelas primarias. La unidad inicial es un marco educativo que incluye el jardín de infantes obligatorio (5 años), primer y segundo grado de la escuela primaria, que actúan juntos como unidad autónoma. Puede presentar tres marcos institucionales distintos: Unidad adjunta a la escuela primaria, unidad adjunta al jardín de infantes, unidad autónoma. La implantación de cualquiera de estas estructuras está basada no sólo en aspectos pedagógicos, sino también económicos y administrativos. Otra forma de organización es el “jardín racimo” en el que funcionan cuatro a ocho salas de jardín (de edades diversas), teniendo la directora funciones de administración y compartiendo los servicios de apoyo. El jardín de infantes racimo representa una nueva concepción en Israel. Su funcionamiento tiende a eliminar las dificultades del jardín de infantes convencional, aislado, que al ser una unidad organizacional autónoma, ha limitado una serie de posibilidades educativas. Desde 1978 operan dos modelos de jardines racimo: un conjunto de cuatro a ocho grupos coordinados por una directora, con niños de 3, 4 y 5 años o un racimo disperso en un mismo barrio, es decir una extensión geográfica, en la que los diversos grupos están bajo una misma administración.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La mayor parte de las estructuras para los niños de hasta 5 años se encuentran en edificios de una sala o dos, que comparten los servicios y el patio de juegos. La filosofía educativa Desde 1919 se definieron las cuatro corrientes educativas orientadoras, y cada una afianza su filosofía:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Corriente general. Se acentúa la unidad del pueblo. En las escuelas de esta corriente se desarrollaban teorías pedagógicas y didácticas muy variadas y distintas, en especial la educación progresiva de John Dewey.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Corriente obrera-socialista. Busca formar un judío pionero, con educación comunitaria y de mutua colaboración, como hombre que responda a la construcción de un país para el pueblo judío.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Corriente Mizrahi. Representaba a la educación religiosa tradicional israelí, integrada a la sociedad moderna.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Corriente Agudat Israel. Educaba de acuerdo con los conceptos religiosos de este movimiento y rechazaba los aspectos nacionales.<br />En 1939 se recomendó anular las distintas corrientes y reducirlas a dos: la general y la religiosa y la elección era responsabilidad de los padres.<br />El primer documento que recogió los objetivos de la educación se escribió en 1924, para el XIII Congreso Sionista, subrayando la importancia del idioma hebreo, la biblia y la literatura.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El sistema preescolar es parte del sistema nacional:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los objetivos educativos de todo el sistema y todos sus niveles, están fundamentados en la ley promulgada por el parlamento (knesset) en 1952. En esta ley se encuentran explícitos los fines de la educación que sustentan el trabajo cotidiano en los jardines de infantes: cultura israelí, logros científicos, amor a la patria, lealtad al estado y pueblo de Israel, entrenamiento para actividades agrícolas y artesanales, con un espíritu pionero, el logro de una sociedad libre, democrática y pluralista, mediante la ayuda mutua y el amor al ser humano. Recientemente se incorporan algunos ideales en torno al discurso ecológico, calidad de vida, respeto a la ley y el orden, entre otros.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Ideas pedagógicas</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En una visión humanista los principios orientadores de los procesos de la educación preescolar han sido los siguientes:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Principio de individualización: La tendencia es desarrollar al máximo el potencial de cada niño. Se estimula la heterogeneidad del grupo y el método activo, propiciando experiencias de aprendizaje que motiven al niño a buscar y explorar, a reconstruir el conocimiento e internalizar lo aprendido por sí mismo, impulsando el crecimiento individual.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Principio de integración: Uno de los significados es la integración del niño con problemas especiales en una clase regular, a cargo de maestras jardineras con experiencia y sensibles a las necesidades de los pequeños, que fueron seleccionadas y entrenadas en el campo de la educación especial.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Principio de pluralismo: Su esencia radica en el respeto a lo “diferente” como elemento enriquecedor. Pluralismo en lo que se refiere a las posibilidades de respuestas distintas, opciones y alternativas, caminos diferentes a elegir. Básicamente el respeto de formas culturales y pautas conductuales distintas y consecuentemente modelos de aprendizaje diferentes y adecuados al hombre y su cultura. Al igual que en nuestro país, entre las educadoras y educadores de preescolar existe controversia en torno a la orientación de objetivos: ¿Qué es más importante, hacer énfasis en el entrenamiento y la enseñanza de contenidos académicos o es mejor desarrollar habilidades de pensamiento, en forma lógica y creativa?</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En los años recientes se percibe mucha presión social referente a logros académicos (achiercment-oriented) lo que ha traído cambio de contenidos en los jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Entre las actitudes intelectuales que se promueven se encuentran: curiosidad hacia el medio natural y humano, investigación, capacidad de plantear preguntas significativas y buscar respuestas adecuadas. También se promueven conceptos y prenociones básicas de matemáticas, física, geometría, biología y electricidad; introducción al concepto de tiempo, espacio y contenidos relacionados con la flora y la fauna.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Se atiende también la educación hacia valores humanistas y hacia el desarrollo de la sensibilidad estética (música, literatura y arte). En torno a esto hay actividades intensivas y estructuradas en bibliotecas, museos y salas de conciertos a cargo de docentes especializados en la materia para niños pequeños. Los programas para jardín de infantes ponen énfasis especial en las actividades creativas y el juego sociodramático como instrumento básico para la autoexpresión y el aprendizaje del niño pequeño.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la práctica escolar se intenta el equilibrio entre las actividades estructuradas y las que permiten al niño expresar libremente sus necesidades y emociones, como componentesde un currículo que contribuye al desarrollo integral del niño (como persona autodisciplinada).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Aunque en lo concerniente a circulación de ideas pedagógicas es difícil ser categóricos, en unidades de tiempo se puede decir que el marco teórico que enriquece el proyecto de educación preescolar en la fase inicial se dio como un movimiento sincrónico con las tendencias europeas y norteamericanas, con ideas de autores como Föebel, Montessori, Decroly, Freud, Erickson, Dewey, entre otros. Desde su inicio hay reconocimiento de la importancia de la educación preescolar en la educación futura del individuo, que requiere del educador conocimientos psicológicos y pedagógicos específicos, para poder implantar los métodos de enseñanza. Se reconoce también el concepto integral del individuo, al dar prioridad a la salud física y el desarrollo biológico como base, por medio de recursos prácticos implantados para todo niño y dirigidos en especial a la educación intensiva de los padres.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Al igual que en el contexto latinoamericano, en Israel durante el siglo XX no se detectan sobre el tema tratados teóricos originales. Después de los años cincuenta del siglo pasado se inicia una revisión didáctica que hacía énfasis especial en el desarrollo intelectual y la estimulación temprana. Destacan en especial las didácticas basadas en la psicología genética de Piaget y sus discípulos, se estudian también autores como Winnicott. La necesidad de estimular, sobre todo, el desarrollo cognitivo del niño así como sus habilidades lingüísticas, llevaron a cambios muy significativos, no sólo metodológicos sino también en la estructura del sistema educativo (educación de los más pequeños y de niños con problemas especiales, por ejemplo). No existe ningún tipo de castigo, en especial el físico.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Algunos autores locales que enriquecen las ideas del trabajo de la educación preescolar en Israel son Gideon Lewin, Feuernstein y su teoría de la modificación cognitiva, Susana Szulanski, entre otros. Recientemente se introduce en la práctica educativa el modelo Me. Le. L. que se acerca a la corriente del pensamiento didáctico llamada “Lenguaje integral”(Whole Language) al sostener que se deben tomar en consideración todas las expresiones de la lengua —oral y escrita— en una forma integrada: hablar, escuchar, leer y escribir.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Práctica docente (dimensión pedagógica)</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la actualidad existen 20 instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación que forman maestras jardineras a distintos niveles. Están distribuidas por todo el país y la mayoría ofrece también cursos de perfeccionamiento a docentes en servicio. Cada una de estas instituciones ha ido evolucionando a través del tiempo, agregando carreras,elevando su estatus. Entre los de mejor nivel académico destacan el Instituto Levinsky y el Instituto David Yellin, creados ambos en 1913.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La mayor parte de los institutos tiene centros de estudio e investigaciones, institutos terapéuticos, centros experimentales, etcétera.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En la formación docente se puede apreciar el pluralismo del sistema, la diversificación de opciones tanto geográficas como ideológicas y el esfuerzo puesto por parte del Ministerio para la academización de la profesión, elevando su nivel y calidad.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La formación de la maestra jardinera en Israel siguió las mismas etapas teóricas que la evolución del jardín. Al comienzo el énfasis estaba puesto en el desarrollo social y emocional del niño, formando una educadora sensible a estos aspectos. Si bien el concepto de desarrollo integral era básico, el aspecto intelectual no se estimulaba en especial pues se lo consideraba producto de la interacción natural con el medio ambiente, concepto de las teorías experimentales de los años treinta y cuarenta del siglo XX, llamado educación tradicional en Estados Unidos y Escuela Nueva en Europa y América Latina.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
A partir de los setenta, considerando los principios de la teoría de Piaget, se enriquece la formación al adoptar la enseñanza activa en la formación docente, adoptar la enseñanza interactiva en todas las etapas de la formación, crear las condiciones para que el niño aprenda de acuerdo a su ritmo personal y delegar la responsabilidad del aprendizaje al alumno.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En lo concerniente a la actualización docente:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• En 1988 se planificaron una serie de cursos de perfeccionamiento para supervisoras y maestras jardineras en el manejo de las computadoras.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• En el marco de la introducción del kit de ciencias al jardín de infantes se han organizado cursos de perfeccionamiento y orientación en le campo para las maestras jardineras, así como guías de didácticas específicas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• En 1995 se presenta el programa estrucurado (syllabus), que elaborado por el Ministerio contiene orientaciones para el docente en servicio.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Central pedagógica: en sus comienzos fue una central de recursos didácticos al servicio del docente, pero por medio de la actividad intensiva y fecunda se transformó en seminario, en laboratorio donde el docente tiene a su disposición todo tipo de recursos tecnológicos y didácticos. En ella puede actuar, planificar, pensar, elegir y encontrar soluciones prácticas a problemas cotidianos con la ayuda dela supervisora regional.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De acuerdo con la propuesta de Lilian Katz, de la Universidad de Illinois, se ha encontrado una forma original de implantar modelos de supervisión y actualización. Su propuesta identifica cuatro etapas en el desarrollo de la vida profesional de la educadora, a saber:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
1. Etapa existencial: Las educadoras principiantes se encuentran en esta etapa: la educadora mira el reloj y desea que el día pase rápido. A veces está confundida, tiene temores independientemente del entusiasmo de la primera experiencia profesional. El primer encuentro con el grupo de niños le da a conocer las distancias entre sus expectativas y su posibilidad de triunfo en este trabajo y con la realidad que casi siempre es diferente. Se encuentra en una lucha existencial. En esta etapa el apoyo es esencial, en el sentido del estímulo, comprensión y cuidado de la sensibilidad.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
2. Etapa de consolidación: La educadora comienza a consolidar vías de trabajo propias y a diferenciar entre los distintos componentes de su espacio vital. Comienza a diferenciar entre los niños y tiene entonces la posibilidad de desarrollar distintas actitudes ante cada uno; comienza a descubrir situaciones y a detectar niños problemáticos. Precisa el apoyo en forma menos inmediata, pero sí en continuo diálogo con ella. En esta etapa la educadora se pregunta cómo poner en práctica mejor sus conocimientos teóricos. El diálogo con la supervisora y otros especialistas, las reuniones, el encuentro con otras educadoras y el estudio en grupos donde puede ser escuchada y escuchar son un importante factor de apoyo para poder elegir, mejorar y perfeccionar sus métodos de trabajo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
3. Etapa de renovación: La rutina diaria en este periodo tiene sus peligros y a veces produce cansancio, indiferencia; la sensación es la de haber llegado a una cierta encrucijada profesional, las opciones son quedarse en lo conocido y cómodo o refrescar conocimientos, desafíos, buscar cambios, renovaciones, estudios académicos, etcétera. En esta etapa se ha de ofrecer a la educadora estímulo para que opte por la segunda opción y ofrecer oportunidades de participación en talleres, congresos, conocer a otros profesionales y distintas formas de trabajo. En esta etapa la educadora busca algunas especialidades dentro de su campo, encuentra la fuerza de cambiar y adaptar programas a su personalidad y a los niños con los que trabaja, lo que le permite pasar a su etapa profesional adulta.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
4. Etapa adulta: La educadora tiene una perspectiva sinóptica de su trabajo, es capaz de llegar a una síntesis y darse cuenta cómo se integran en un total. Muchas preguntas y pensamientos surgen alrededor del campo de la filosofía en general y de la educación en particular (lugar que ocupa la educación en la edad temprana, límites del educador, derecho a influir, la naturaleza del desarrollo del crecimiento, etc.) La capacidad de buscar respuestas o aceptar que hay preguntas que no las tienen, forma parte de esta etapa. La lucha contra la resignación y el estancamiento son un desafío importante: la educadora adulta puede sobreponerse a dificultades inmediatas, sin angustiarse; su capacidad de aportar a educadoras más jóvenes es grande.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Práctica docente (dimensión política)</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La Organización de Maestros (Histradrut Hamorim) inició actividades en 1903. En 1953 las maestras jardineras se organizaron en un cuerpo independiente. En los distintos periodos de la historia israelí, la organización adquirió un rol relevante, creando los recursos necesarios para orientar al docente frente a problemas como la inmigración, el Holocausto, la atención de niños huérfanos, problemas económicos y sociales, frente a las distintas guerras que el país afrontó: liberación, seis días, Yom Kippur, etcétera.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La organización ha defendido en todo momento el estatus de la maestra jardinera, su sueldo, su identidad profesional. Participó en las resoluciones del ministerio frente a los conflictos de presupuesto, sosteniendo siempre la importancia de extender la atención a edades tempranas (3, 4 y luego 0-3) y la relación de la autonomía del jardín de infantes a su incorporación al sistema escolar. Se ocupó de la formación de la maestra jardinera en ejercicio y creó la biblioteca profesional con publicaciones del extranjero.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Ha publicado una revista (Hed Hagan: Ecos del jardín), que se constituyó en órgano fundamental, como expresión, comunicación, actualización y diálogo en todo el sistema.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Uso del tiempo</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Aunque no hay un modelo tipo del uso del tiempo, se puede afirmar que en los jardines de infantes el programa diario es flexible y sus objetivos tienden a desarrollar los aspectos intelectuales, socio-emocionales y sensoriomotrices, así como la formación de hábitos básicos (limpieza, salud, alimentación).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La organización de la actividad tiende a alternar tiempo libre con actividades dirigidas y guiadas, actividades intensas con actividades pasivas, actividades en el interior con actividades al aire libre, actividades en pequeños grupos y en la clase total. El jardín de infantes más común y representativo desarrolla sus actividades durante la mañana, seis días por semana. Por lo general, la jornada comienza a las 8:00 y termina a las 13:00 horas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En las escuelas judías el sábado no se trabaja; en las musulmanas el viernes, en las cristianas el domingo. En cada caso el trabajo se planea con base en las respectivas religiones. Generalmente los niños llegan y se encuentran con el ambiente preparado para algunas actividades iniciales. Media hora antes de concluir la jornada hay un momento de concentración, para escuchar un cuento, cantar, resumir o evaluar las actividades del día.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Innovaciones y proyectos</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• En 1987 el Ministerio de Educación autorizó la introducción de computadoras en los jardines de infantes, en forma experimental. Para 1995 ya se contaba con equipos y software adecuado funcionando en la totalidad de jardines de infantes de 5 años.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Considerando el capital previo de los niños inmigrantes y la dimensión de este problema, se ha escrito un programa especial para estos niños con la concurrente publicación de materiales para la orientación de maestras jardineras.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• A partir de las experiencias realizadas en 1994, se ha incorporado un rincón de ciencia en todos los jardines de infantes de 5 años con la dotación de un kit científico y tecnológico que contienen elementos que estimulan al niño a investigar y conocer temas muy variados en el campo de la ciencia.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Proyecto cultural MILO. En su inicio fue un centro regional, donde los padres aprenden y crean junto con los niños, realizando actividades compartidas en los campos de la literatura, el arte y las costumbres tradicionales en los distintos grupos étnicos. Posteriormente complementa su actividad como centro de formación docente, donde la maestra jardinera enriquece sus conocimientos y obtiene sensibilidad frente a las distintas formas de expresión individual y cultural, aprendiendo a integrar a los niños a esas actividades.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Proyecto AGAM. Fue desarrollado en el Instituto Científico Weizmann, con base en un método de enseñanza visual para desarrollar la capacidad visual, intelectual y creativa de niños en edad preescolar.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Proyecto SIAJ. Integración de niños con problemas especiales en el marco educativo regular, con la ayuda de una maestra jardinera especializada y basado en atención individual.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• KEDMA. Abreviatura hebrea de “grupos de intercambio de experiencias entre padres y maestros”. Conducido por el Ministerio de Educación, se basa en la hipótesis que si los maestros pueden aprender de los padres, estarán en mejores condiciones para enseñar a los niños. Para fortalecer las actitudes positivas de los padres, hacia ellos mismos y hacia sus hijos, el proyecto intenta valorizar sus pasados y culturas. Sostiene que la perspectiva pluralista de la cultura constituye la base para crear el diálogo entre padres y maestros.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• HIPPY. Programa de instrucción en el hogar, para niños de 3 a 6 años. La idea del programa es la de guiar a la madre para que eduque a los niños mediante una serie de ejercicios y juegos. Las personas seleccionadas y preparadas para llevar adelante este programa, como ayudantes paraprofesionales, son personas que viven en el mismo barrio.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• HATAF. según el modelo Hippy, se extendió el programa a niños de 1 a 3 años. También aquí la instrucción se promueve mediante una madre que posee educación secundaria.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• MATAL. Programa de conceptos científicos, presentados al niño pequeño con materiales concretos de su medio ambiente, que le permiten investigar en forma individual y colectiva y organizar estas experiencias en forma estructurada y sistemática.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Programas de televisión educativa para niños pequeños: desde 1974 se ha estimulado la producción estatal de programas educativos, de los cuales Mariposa simpática adquirió un lugar muy destacado por su realización así como por su contenido, agregándose luego otros programas como el Jardín de las Maravillas, Un momento con Dodli, Kishkashta, La casa de Fistuk, Calle Sésamo, entre otros.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Juego sociodramático: Se asume la hipótesis de que el juego sociodramático es un medio de desarrollo cognitivo, creativo y socio-emocional del niño pequeño. Para niños de poblaciones diferentes, con bases culturales distintas. Con esta idea se ha elaborado material-guía para el docente a efecto de enriquecer y estimular la expresión verbal, adquisición de conceptos básicos y habilidades necesarias para el aprendizaje formal en la escuela pimaria.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Centrales pedagógicas: Tienen como fin brindar apoyo al maestro y al educador por medio de una serie de recursos. Ofrecen como servicios: préstamos de materiales y medios audiovisuales; perfeccionamiento y demostraciones a maestros y educadores para la correcta utilización y aplicación de estos materiales y medios auxiliares en el currículo y en la práctica; biblioteca pedagógica y sala de lectura; servicios técnicos (para la elaboración de materiales).</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
• Modelo educativo de los KIBUTZ: Se sostiene la teoría de dejar correr libremente las actividades de los niños. Lewin sostiene que las reglas de la actividad constituyen una gramática de la experiencia, cada pequeño es observado en las elecciones que realiza, la duración de su actividad y el contenido, así como los tiempos intermedios en que deja lo que estaba haciendo para emprender otra tarea, unirse a otros o programar con sus compañeros alguna actividad más compleja o diferente. La idea fuerza es la de libertad, el aliento de la curiosidad y la iniciativa, y sobre todo, la importancia de poner el acento en lo que los chicos aprenden, más que en lo que se les enseña.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Apuntes finales</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Aunque en Israel la discusión teórica de la educación preescolar y el desarrollo de la investigación educativa original no es muy fuerte, se puede afirmar que el sistema ha sido muy eficiente en la intervención y resolución de problemas cotidianos a la luz de la diversidad de demandas de la población escolar. Esto es, en una metodología de trabajo de investigación acción y en un esquema pragmatista se tiende a enriquecer el corpus de trabajo en los jardines de infantes. Algunos de los asuntos que se debaten actualmente son: la génesis de la lectura, el lugar que ocupa la lengua escrita en el jardín de infantes, el valor de la intervención temprana, el desarrollo de un niño más inteligente y sensitivo, comprensión de las variables socioculturales que afectan la crianza de los niños y las filosofías de educación de los padres, mediación de los padres y desarrollo emocional, la vida profesional del educador, entre otros.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los padres de familia israelitas, por su amplio perfil cultural son muy demandantes y exigentes del servicio de la educación preescolar. Por su tradición organizativa se constituyen también en agentes muy participativos en la vida interna de los jardines infantiles. Se asume que la profesión de la educadora no esté exenta de crisis y reacomodos profesionales, por lo que se fortalece la autovaloración, autoaceptación y autoconocimiento; se intenta comprender su mundo de significados: valor de la tarea de educar, elección de valores a transmitir, relación con los otros, reflexión crítica, derechos, autoritarismo y símbolos de autoridad, etcétera.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
De la experiencia vivida en Haifa, Israel, por medio de conferencias, lectura de textos, visitas a escuelas, diálogo con educadoras e intercambio con académicos, han grabado su impronta en la retina y en la memoria los temas de: juegotrabajo, el perfeccionamiento docente desde un enfoque holístico integrativo, la función de la supervisión como acompañamiento, asesoría y promoción de la capacitación; la ética de preocupación por el otro, las unidades iniciales de articulación entre el jardín y la escuela primaria, el sistema de libre corriente de la actividad del niño, el programa Shwartz, la intervención interdisciplinaria temprana, los conversatorios pedagógicos, etcétera.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Quedan también indelebles frases como los siguientes:<br />“los resultados no dependen de los materiales sino de la actitud del docente...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
No mirar lo que no tengo sino que puedo hacer con lo que tengo...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Valorar lo positivo del esfuerzo del niño, no enojarse con él, siempre estar tranquilo(a), contento(a) al principio, contento(a) al final...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Huir de un psicologismo barato que nos lleva a no enfrentar el problema, los profesores tienen que ocuparse de didáctica y pedagogía...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La escuela es un reflejo de la sociedad...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Reunión de todas las teorías para trabajar de manera práctica...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Superar el miedo a que los niños usen las tijeras, favorecer el movimiento libre, la psicomotricidad...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El proyecto nace de lo que quieren los niños, no de lo que nosotros deseamos...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Los contenidos tienen que tener relevancia cultural...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Eso está en el alma del docente, lo importante es hacerlo...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Integración de conceptos-destrezas contra trabajo compartamentalizado...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para los niños el lenguaje descontextualizado es extremadamente difícil...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La actividad está gritando... no hablar sobre, hacer sobre...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Todos los cambios le cuestan salud mental a los docentes...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El modelo que se reproduce es el que se aprendió en la niñez, más que la teoría y la formación...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Para dar libertad se necesita mucha disciplina...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La meta de la educación es desarrollar la capacidad del hombre de adaptarse a un nuevo aprendizaje... fe en sí mismo, fe en su servicio, fe en sus alumnos...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Creación de un entorno de educación en el que el desarrollo del estudiante se construye en el marco de una cultura ética del cuidado por el otro...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Hay que perder el tiempo, siempre estamos corriendo con los objetivos...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Despacito, despacito, hay que valorar lo que podemos cambiar...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El marco de la educación está pensado para el niño promedio...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
el contexto ecológico como marco óptimo para detección e intervención tempranas...</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Después de la experiencia vivida, encuentro dónde se han fundido distintos esfuerzos y energías, la mirada sobre la educación preescolar y la formación-acción del educador ya no es la misma La mirada contempla ahora posibilidades inéditas de intervención para abordar el problema de la educación preescolar en cada uno de los microespacios donde deviene cotidianamente la actividad de educar y donde se fragua la utopía de un jardín de niños centrado en el niño, en el usuario, en el sujeto destino con el que se emprende el viaje al mañana, al futuro mejor de la sociedad mexicana.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El imperativo categórico que ahora emerge de la experiencia vivida es el repaso, la recapitulación, la asimilación, la acomodación, el reordenamiento, el procesamiento y la transferencia hasta donde las condiciones materiales de inteligencia, creatividad, tiempo y espacio lo determinen. Para concluir sólo deseo compartir el siguiente texto:</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
El niño tiene 100 idiomas,<br />100 manos, 100 pensamientos,<br />100 formas de pensar, de jugar y de hablar,<br />100, siempre 100 caminos para atender y para amar,<br />100 alegrías,<br />100 caminos para descubrir,<br />100 mundos para investigar,<br />100 mundos para soñar.<br />el niño tiene 100 idiomas,<br />(y otros 100, y otros 100, y otros 100)<br />Traducción libre de Loris Malguchi, Regio Emilia.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-56575922900659975972012-07-07T15:04:00.004-07:002012-07-07T15:04:49.756-07:00TENDENCIAS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; padding-left: 20px; text-align: justify;">
<span style="color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana;"><span style="font-size: 12px;"> La educación infantil es la primera gran opción que desarrolla la creatividad en un sistema de conocimientos socioambientales, permitiendo desplegar las maravillosas mentes de los pequeños hacia una orientación diferente de la vida. Niñas y niños internalizan los valores de la socialización y respeto en un marco de ejemplos y ensayos de comportamiento que a la larga moldean su personalidad. No obstante, en el sistema educativo nacional, los docentes de este nivel han sido desdeñados por falsas creencias sobre el verdadero papel de la primera educación, llegándose a despreciar la actualización pedagógica y la necesaria instrumentación didáctica. El momento social actual, a la par de cimentarse como una democracia, nos exige una democratización del saber, como un derecho insoslayable en virtud de la múltiple inteligencia humana, que exige igualmente multiplicidad en la estimulación de los procesos de aprendizaje y la construcción del saber. Nuestro futuro de sociedad libre dependerá de la educación y solamente de ella.”</span></span></blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
Tendencias curriculares en educación inicial</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Dignora Boada y José Escalona. Universidad de los Andes - Escuela de Educación. Departamento de Pedagogía y Didáctica. Venezuela</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Reflexión inicial</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La educación inicial constituye la primera gran oportunidad para que los pequeños sean creativos y adquieran conocimientos de las relaciones sociales, ambientales y culturales, extendiendo sus mentes bajo la orientación de educadores formados y capacitados en el desarrollo infantil. Utilizando los ambientes de interés o las áreas dramática, artística, musical, entre otras, para que ellos aprendan jugando y se introduzcan en el difundir de las nociones científicas, matemáticas, ambientales, niñas y niños aprenden a cooperar, entablar conversaciones, amistades, preguntar, usar la imaginación, construir el autorrespeto, el autoconcepto y a usar sus cuerpos con confianza; a esta temprana edad comenzamos a practicar la aceptación y la inclusividad social. En la jerarquía de nuestro sistema educativo nacional los educadores infantiles, tradicionalmente, han sido los guías iniciales de la infancia después de la familia, e influyen fuertemente durante los primeros años de su desarrollo, aunque estos docentes aún no sean compensados suficientemente por sus conocimientos y labor.</div>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
Realidad docente y mitos sobre la educación infantil</h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Sólo en tiempos recientes se ha comenzado a discutir enérgicamente sobre el poco apoyo que brinda el sistema educativo nacional a la actividad del docente de educación inicial, no sólo en la actualización pedagógica, sino también en la instrumentación didáctica tan necesaria para este nivel. Este desinterés institucional se ha traducido históricamente en una enorme soledad que poco a poco desgasta la autoestima docente y lo obliga asobrecargase con otras actividades, que siendo útiles para su existencia económica-social, lo alejan de su más hermosa labor, educar niños. La soledad del docente se hace más evidente cuanto más lejos de las ciudades se desarrolla su labor, resultando algunas veces, de corte titánico y quijotesco. A las enormes dificultades docentes se suma que entre educadores, gerentes, investigadores, políticos, madres y padres suelen colarse ciertos mitos acerca de la importancia y función de este nivel educativo. Estos mitos surgen del desconocimiento, mala interpretación de datos, antiguas argumentaciones sociales y/o psicológicas. Esa mitología suele contener elementos tan absurdos como: para niñas y niños de escasos recursos económicos esta educación es una dilapidación de dinero; proporcionar educación preescolar de calidad resulta en extremo costoso; en la escuela inicial no se toman en cuenta situaciones que estimulen y desarrollen el saber, el saber hacer (trabajo manual, reuso, reciclaje), el saber ser (responsabilidad, respeto, cooperativismo, etcétera) y la actividad infantil general se reducen a puros juegos sin sentido; el trabajo de autofinanciamiento se reduce al cobro de matrícula; atender la educación infantil “no” necesariamente requiere de personal especializado; el nivel inicial no influye significativamente en el éxito de niñas y niños en su educación posterior; son irrelevantes las orientaciones recibidas de parte del docente, peor aún, es igual que los niños estén con el docente que con la madre o el padre; el preescolar es donde los pequeños sólo van a jugar, “un pasatiempo”; los programas de educación infantil no “enseñan” absolutamente nada; persiste solapadamente la creencia de que a los docentes preescolares se les tiene que remunerar poco ya que solamente son cuidadores de niñas y niños. Resulta penoso ver como algunas de estas ficciones contribuyen a la destrucción de la autoestima del docente de educación inicial. En nuestro país, la educación inicial es considerada como el primer nivel formal dentro del sistema educativo y tristemente se observa con frecuencia como con «pequeños” cursos se forman asistentes docentes para este nivel, mientras que debido al poco valor educativo dado a esta etapa aún no contamos con un verdadero currículo de enfoque holístico, con orientación hacia los grandes valores de la vida como la familia, el cooperativismo, la autosuperación y el trabajo, solo por nombrar algunos de los principios que pueden estar presentes. De este modo, la tarea del docente es enorme, puesto que aparte de afrontar los problemas típicos del abandono institucional debe fomentar una tarea educativa en las comunidades para desechar las dudosas tradiciones existentes.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-91170996245662575772012-07-07T14:58:00.003-07:002012-07-07T14:58:46.928-07:00La educación Parvularia.<br />
<blockquote class="conimagen" style="background-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/quote.gif); background-repeat: no-repeat no-repeat; color: #333333; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 12px; padding-left: 20px; text-align: justify;">
El presente artículo tiene como propósito mostrar una panorámica del estado de la investigación “Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva” realizada en niños de 3 meses a 5 años, para lo cual se ubican los antecedentes investigativos, el horizonte teórico y las fases de desarrollo metodológico desde la perspectiva de la investigación-acción, destacando las estrategias utilizadas en la interacción con las educadoras participantes, con quienes se hace la construcción conjunta de la propuesta didáctica”</blockquote>
<h1 class="tituloarticulo" style="background-color: gold; border: 2px solid rgb(251, 190, 25); color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 15px; letter-spacing: 2px; margin: 0pt 10px; padding: 8px; text-align: justify;">
Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva</h1>
<ol class="bullet_gris_suave" style="color: #2a1f00; font-family: Geneva, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 14px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_clientes.gif);">
<li class="bullet_azul" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; list-style-image: url(http://www.educrea.cl/documentacion/imagenes/bullet_cursos.gif); margin-bottom: 10px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify;"><em>Escrito por: Claudia Marcela Rincón W, María Ivoneth Lozano Rodríguez, Martha Leonor Sierra Ávila, Zulma Patricia Zuluaga Ocampo. Grupo de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, Proyecto Curricular de Educación Infantil. Colombia</em></li>
</ol>
<h2 class="subtituloarticulo" style="border-bottom-color: rgb(255, 215, 0); border-bottom-style: dotted; border-bottom-width: 2px; color: #cc0000; font-family: 'Trebuchet MS', Arial, Verdana; font-size: 16px; letter-spacing: 0.2em; margin: 20px 10px 0pt; text-align: left;">
<br /></h2>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La “Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva” es una investigación que surge de los resultados obtenidos en la investigación “Formas de ayuda que emplea el educador infantil para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva”, desarrollada por el grupo de investigación de Comunicación y Lenguaje del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional durante los años 2002 y 2003.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
En este sentido, la investigación de formas de ayuda se constituye en un antecedente importante al demostrar que las actividades pedagógicas y las acciones discursivas empleadas por las educadoras infantiles que participaron en la investigación no se constituyen en formas de ayuda para el desarrollo del lenguaje y la cognición, en la medida en que no propician procesos de interacción que favorezcan la internalización del lenguaje en relación con los usos y los contextos de realización de los diferentes sistemas de signos que culturalmente se construyen a partir de éste. Así mismo, se pudo determinar que no se promueve el conflicto sociocognitivo, la negociación de significados y el aprendizaje autónomo.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Las conclusiones anteriores en torno a la práctica de los educadores nos llevaron a reconocer que en la construcción de formas de ayuda es indispensable generar espacios en los que el maestro reflexione sobre su propia práctica, de manera que objetive la forma como favorece el desarrollo del lenguaje y orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna; proceso que implica la reflexión simultánea acerca de los referentes teóricos desde los que se abordan tales conceptos. Dentro de este marco el interrogante que se planteó fue: ¿Qué implicaciones tiene estructurar una propuesta didáctica con educadoras infantiles que posibilite la construcción de formas de ayuda para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva en niños de 3 meses a 5 años?</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
Así, el propósito fundamental de esta investigación fue construir una propuesta didáctica con las educadoras con quienes se efectuó la investigación anterior. Para el logro de este propósito, se hizo necesario promover espacios de reflexión sobre la historia personal y profesional de las educadoras infantiles, suscitar la construcción y la reelaboración teórica en relación con el lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza, y desarrollar procesos de apoyo que posibiliten la resignificación de sus propuestas didácticas.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La investigación se desarrolló en las dos primeras fases con 15 educadoras de dos de los jardines infantiles donde realizan sus prácticas las estudiantes del Proyecto Curricular de Educación Infantil de la upn y en la fase final de acompañamiento con dos de ellas: una responsable del grupo de bebés y otra encargada de los niños entre los 3 y 5 años, quienes aceptaron vincularse activamente a la investigación sin prevenciones por el hecho de ser observadas y a ceder de su tiempo para los procesos de autorreflexión y reflexión colectiva, condiciones fundamentales para un proceso de investigación-acción.</div>
<div align="justify" style="border-left-width: thick; border-right-width: thick; border-top-width: medium; color: #666666; font-family: Arial, Verdana; font-size: 13px; margin-left: 10px; margin-right: 10px; text-align: justify; text-indent: 1em;">
La investigación se apoyó en el paradigma sociocrítico de la investigación cualitativa. En este sentido, el referente principal es la propia praxis, desde la cual se propende por generar la autorreflexión de quienes participan en los procesos investigativos. La perspectiva metodológica fue la investigación-acción, la cual permite no solamente analizar e interpretar una realidad específica, sino contribuir con un proceso de investigación en la transformación de las prácticas y las concepciones de las educadoras a través de la construcción de una propuesta didáctica.</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-86979399478022044872012-06-19T14:50:00.003-07:002012-06-19T14:50:59.527-07:00Educacion<br />
<div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
SANTIAGO.- Los ministros de Educación, Harald Beyer, y de Transportes y Telecomunicaciones, Pedro Pablo Errázuriz, presentaron este viernes el manual "Acercando a los párvulos a la educación de tránsito", herramienta que permitirá a los educadores crear hábitos en los niños relacionados con la seguridad vial y la prevención de accidentes.</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
En este material se entregan recomendaciones para abordar este tema en tres áreas de aprendizaje. En la de formación personal y social, se trabajarán las normas de convivencia y comportamiento en la ciudad; en la de la comunicación, aprenderán a identificar las señales y su significado; y en la del medio natural y cultural, conocerán las funciones de instituciones como Carabineros y Bomberos.</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
La presentación del manual fue realizada en el jardín infantil Las Pequitas, comuna de Recoleta, donde los secretarios de Estado presenciaron una actividad desarrollada por párvulos para acercarlos a la seguridad de tránsito.</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
En la ocasión, Errázuriz explicó que "para disminuir el número de accidentes en Chile tenemos que lograr un cambio de conducta. Una manera de hacerlo es educando a nuestros niños desde sus primeros años de vida, para que puedan adquirir hábitos de respeto a las normas del tránsito y así puedan evitar accidentes. Ése es el paso que estamos dando hoy".</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
La autoridad agregó que "sólo de esta forma podremos contar con futuros peatones y conductores conscientes de su propio rol en el autocuidado y la prevención de accidentes de tránsito".</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
Por su parte, Beyer enfatizó en que el documento "es una gran herramienta para que desde el nivel pre escolar los niños tengan conciencia de lo importante que es cuidarse en las calles, a través de las dinámicas que se generarán con las tías de su jardín. Pero el trabajo no sólo se queda aquí, los niños pueden invitar a su padres a realizar estos mismos juegos en sus casas, para evitar accidentes, especialmente al cruzar las calles y al viajar en vehículos".</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
El secretario de Estado agregó que "como Ministerio estamos trabajando en conjunto con Conaset para incorporar en nuestras bases curriculares temáticas relacionadas con la seguridad vial. Ya lo hicimos entre 1º y 3º básico, y esperamos hacer lo mismo en los otros cursos".</div>
<br style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; margin: 0px; padding: 0px;" /><div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: left;">
Se repartirán 12 mil ejemplares de este libro a nivel nacional en jardines Junji y empadronados por la institución. También se puede descargar de forma gratuita en <a href="http://www.conaset.cl/" style="color: #003399; font-weight: bold; margin: 0px; padding: 0px;"><b style="margin: 0px; padding: 0px;">www.conaset.cl</b></a>.</div>
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<div style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 20px; padding: 0px; text-align: center;">
<a href="https://encrypted-tbn3.google.com/images?q=tbn:ANd9GcQ_LjorksYNCh799Hwq-O2FaXxUJpJ1RL74AgizY84JszFJbYYh" imageanchor="1"><img border="0" src="https://encrypted-tbn3.google.com/images?q=tbn:ANd9GcQ_LjorksYNCh799Hwq-O2FaXxUJpJ1RL74AgizY84JszFJbYYh" /></a>
</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-28236155481377673.post-28684069365096013732012-06-06T16:50:00.001-07:002012-06-13T16:16:16.087-07:00Educacion Parvularia<span style="color: purple;">La <b>educación infantil temprana</b> es el nombre que recibe el ciclo de estudios previos a la </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primaria" title="Educación primaria"><span style="color: purple;">educación primaria</span></a><span style="color: purple;"> </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_obligatoria" title="Educación obligatoria"><span style="color: purple;">obligatoria</span></a><span style="color: purple;"> establecida en muchas partes del mundo hispanoamericano. En algunos lugares, es parte del sistema formal de educación y en otros es un centro de cuidado o </span><a class="mw-redirect" href="http://es.wikipedia.org/wiki/Jard%C3%ADn_de_infancia" title="Jardín de infancia"><span style="color: purple;">jardín de infancia</span></a><span style="color: purple;"> y cubre la edad de 0 a 6 años.</span><br />
<span style="color: purple;">Esta </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Instituci%C3%B3n" title="Institución"><span style="color: purple;">institución</span></a><span style="color: purple;"> establecida se le conoce de diversas formas, si forma parte del sistema educativo, se denomina escuela infantil, en caso contrario, tiene varios nombres: </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Guarder%C3%ADa" title="Guardería"><span style="color: purple;">guardería</span></a><span style="color: purple;">, jardín de infancia, jardín infantil, parvulario, kínder, <i>kindergarten</i>, jardín de infantes, etc.</span><br />
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<span style="color: purple;">La Educación Inicial es la educación que el niño recibe en sus primeros años de vida (0-6), ésta es una etapa muy importante en el desarrollo del niño, ya que se le puede despertar sus habilidades físicas y/o psicológicas, su creatividad, se le puede enseñar a ser autónomo y auténtico; que mas adelante le pueden servir para abrirse mundo por sí solo. para ello se han puesto en marcha distintos programas que apoyen een los aprendizajes de los niños, tomando teorias pedagogicas: Jean Piaget, VigotsKi.</span><br />
<span style="color: purple;">La edad de los niños está comprendida entre los 0 a los 6 años. Éstas edades se dividen en dos ciclos: primer ciclo, comprendido entre los 0 y 3 años; y un segundo ciclo, que va de los 3 y los 6 años de edad. Éstos aprenden la forma de comunicarse, jugar e interactuar con los demás apropiadamente. Un </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Maestro" title="Maestro"><span style="color: purple;">maestro</span></a><span style="color: purple;"> les ofrece varios materiales para manipular y realizar actividades que les motiven a aprender el </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje" title="Lenguaje"><span style="color: purple;">lenguaje</span></a><span style="color: purple;"> y el </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Vocabulario" title="Vocabulario"><span style="color: purple;">vocabulario</span></a><span style="color: purple;"> de las </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra" title="Palabra"><span style="color: purple;">palabras</span></a><span style="color: purple;">, </span><a class="mw-redirect" href="http://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tica" title="Matemática"><span style="color: purple;">matemáticas</span></a><span style="color: purple;">, </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia" title="Ciencia"><span style="color: purple;">ciencias</span></a><span style="color: purple;">, idiomas extranjeros y </span><a class="mw-redirect" href="http://es.wikipedia.org/wiki/Computaci%C3%B3n" title="Computación"><span style="color: purple;">computación</span></a><span style="color: purple;">, así también como </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/Arte" title="Arte"><span style="color: purple;">arte</span></a><span style="color: purple;">, </span><a href="http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica" title="Música"><span style="color: purple;">música</span></a><span style="color: purple;"> y </span><a class="mw-redirect" href="http://es.wikipedia.org/wiki/Conducta" title="Conducta"><span style="color: purple;">conducta</span></a><span style="color: purple;"> social.</span><br />
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<a href="http://4.bp.blogspot.com/-91htmvEUj-M/T8_syBkLPtI/AAAAAAAAABY/5RJwL9-ePYc/s1600/foto.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" fba="true" src="http://4.bp.blogspot.com/-91htmvEUj-M/T8_syBkLPtI/AAAAAAAAABY/5RJwL9-ePYc/s1600/foto.jpg" /></a></div>
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</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08998831666280951301noreply@blogger.com1