Educación pre-escolar en Israel.

A continuación se presenta un artículo en el que se relata la experiencia vivida por el autor en Israel respecto de la educación preescolar. A partir del aprendizaje experimentado, describe la realidad Israelí respecto de la educación preescolar considerando desde las teorías pedagógicas que la sustentan hasta las prácticas docentes, desde una perspectiva didáctica y política”

La educación preescolar en Israel

1. Escrito por: Rubén Zataráin Mendoza. Coordinador de asesores de la SEJ, México

Algunos aprendizajes de una gira de estudios

En octubre de 2002 tuve la oportunidad de participar, al igual que otros 28 colegas de países latinoamericanos y africanos, en la gira de estudios denominada “El educador preescolar: su formación y su acción” realizada en el Centro Internacional de Capacitación Golda Meir Monte Carmel de la ciudad de Haifa, Israel.

Con el apoyo de la Secretaría de Educación Jalisco y el Centro de Cooperación Internacional Ministerio de Relaciones, Jerusalem (MASHAV) fue posible la realización de tan sui generis aventura intelectual. A propósito del tema que hoy aborda la revista Educar me permito compartir con los lectores algunos ejes de reflexión dignos de recuento.

La obligatoriedad de la educación preescolar

Mientras en nuestro país se debate a nivel político este tema, en el proyecto educativo israelita la obligatoriedad del preescolar para niños de 5 años data del año de 1949, siendo uno de los pocos países que ha asumido el desafío con una concurrente política educativa que atiende la cobertura cuantitativa y cualitativa. El impulso evidente se da sobre todo después de la década de los sesenta, cuando es perceptible la mejora cualitativa del sistema y cuando el porcentaje de la población infantil atendida es de 98% para niños de 4 y 5 años, y de un poco más de 90% para niños de 3 años. Para el ciclo escolar 1994-1995 existen en Israel 8 700 jardines de infantes, 12 800 maestras jardineras y una población de 344 900 niños.

En México se han hecho esfuerzos considerables para abatir el problema de cobertura en preescolar sobre todo para niños de 5 años; sin embargo, en este rubro el déficit es considerable, sobre todo si el comparativo se realiza con países como Israel. Cabe destacar que la Ley de Educación Obligatoria de septiembre de 1949 se gesta en el naciente estado israelí y a escasos ocho meses de haberse constituido el primer parlamento, lo que ilustra la visión clara en lo concerniente a educación que tuvieron en aquel momento los pioneros del naciente país.

La ley citada reglamentaba nueve años de educación gratuita y obligatoria, iniciando con el jardín de infantes de 5 años. La inclusión del jardín de infantes en la ley fue un esfuerzo poco común para un estado joven y pobre como lo era Israel, con problemas muy serios de seguridad y supervivencia.

En esta ley se considera que un año de educación preescolar era necesario para aquellos niños cuyos padres no hablaban hebreo y no tenían experiencia en sistemas de educación modernos. Este año preparatorio se planteó como necesidad básica, para asegurar el éxito en la escuela primaria. Después de 1967 en Israel, como en otros países, la educación preescolar adquirió una importancia decisiva. Los proyectos de intervención temprana recibieron lugar preferencial, adquiriendo prioridad nacional. Se amplió significativamente la cobertura de 3 y 4 años y se intensificaron las posibilidades de atender a niños pequeños en salas-cunas de organizaciones voluntarias, para permitir a la madre que trabaja fuera del hogar cumplir con sus obligaciones.

Estructura organizativa

Con la reestructuración del sistema de educación en 1988 se crea la Dirección General de Educación Preescolar, con el mismo estatus que las Direcciones de Educación Básica y Educación Secundaria. Los objetivos de esta dirección son promulgar la política educativa y promover su puesta en acción; preparar programas didácticos para niños de 0 a 6 años, y crear las condiciones para su implantación e intensificar la preparación del equipo directivo.

El denominado jardín de infantes es independiente de la escuela primaria. El límite establecido es de 35 niños por grupo, con una maestra jardinera, que depende del Ministerio de Educación, y una auxiliar técnica que depende de la municipalidad.

Los niños de 3 y 4 años pagan de acuerdo con los criterios establecidos por la autoridades locales, con base en la situación económica y social de sus padres (desde el 10% al 100%). La educación privada tiene supervisión del Ministerio de Educación desde los 2 años de edad.

Desde 1988, previa evaluación curricular, se ha estructurado e implantado un programa nacional de estudios con objetivos de enseñanza-aprendizaje explícitos y con márgenes amplios de flexibilidad. La elaboración de los programas y la determinación de sus prioridades está a cargo de un equipo interdisciplinario de autoridades que representan las distintas disciplinas y las distintas instituciones académicas, coordinados todos por un Departamento de Programas. En lo curricular las características sobresalientes son: adaptación a las nuevas condiciones de las necesidades del niño y de las aportaciones teóricas e investigativas, así como de las necesidades de la sociedad israelí ante las nuevas circunstancias históricas y estructurales (interacción y síntesis dialéctica entre las posturas paidocentrista y sociocentrista).

El sistema de educación preescolar ofrece una serie de estructuras amplias e interrelacionadas: jardín maternal (2-3 años), guardería diurna (1-4 años), jardines de 3 y 4 años, jardín obligatorio (5 años), jardín de edades heterogéneas (4 -5 y 3-4), unidades iniciales autónomas (jardín obligatorio con 1er y 2º grado); unidades iniciales adjuntas a las escuelas primarias. La unidad inicial es un marco educativo que incluye el jardín de infantes obligatorio (5 años), primer y segundo grado de la escuela primaria, que actúan juntos como unidad autónoma. Puede presentar tres marcos institucionales distintos: Unidad adjunta a la escuela primaria, unidad adjunta al jardín de infantes, unidad autónoma. La implantación de cualquiera de estas estructuras está basada no sólo en aspectos pedagógicos, sino también económicos y administrativos. Otra forma de organización es el “jardín racimo” en el que funcionan cuatro a ocho salas de jardín (de edades diversas), teniendo la directora funciones de administración y compartiendo los servicios de apoyo. El jardín de infantes racimo representa una nueva concepción en Israel. Su funcionamiento tiende a eliminar las dificultades del jardín de infantes convencional, aislado, que al ser una unidad organizacional autónoma, ha limitado una serie de posibilidades educativas. Desde 1978 operan dos modelos de jardines racimo: un conjunto de cuatro a ocho grupos coordinados por una directora, con niños de 3, 4 y 5 años o un racimo disperso en un mismo barrio, es decir una extensión geográfica, en la que los diversos grupos están bajo una misma administración.

La mayor parte de las estructuras para los niños de hasta 5 años se encuentran en edificios de una sala o dos, que comparten los servicios y el patio de juegos. La filosofía educativa Desde 1919 se definieron las cuatro corrientes educativas orientadoras, y cada una afianza su filosofía:

• Corriente general. Se acentúa la unidad del pueblo. En las escuelas de esta corriente se desarrollaban teorías pedagógicas y didácticas muy variadas y distintas, en especial la educación progresiva de John Dewey.

• Corriente obrera-socialista. Busca formar un judío pionero, con educación comunitaria y de mutua colaboración, como hombre que responda a la construcción de un país para el pueblo judío.

• Corriente Mizrahi. Representaba a la educación religiosa tradicional israelí, integrada a la sociedad moderna.

• Corriente Agudat Israel. Educaba de acuerdo con los conceptos religiosos de este movimiento y rechazaba los aspectos nacionales.
En 1939 se recomendó anular las distintas corrientes y reducirlas a dos: la general y la religiosa y la elección era responsabilidad de los padres.
El primer documento que recogió los objetivos de la educación se escribió en 1924, para el XIII Congreso Sionista, subrayando la importancia del idioma hebreo, la biblia y la literatura.

El sistema preescolar es parte del sistema nacional:

Los objetivos educativos de todo el sistema y todos sus niveles, están fundamentados en la ley promulgada por el parlamento (knesset) en 1952. En esta ley se encuentran explícitos los fines de la educación que sustentan el trabajo cotidiano en los jardines de infantes: cultura israelí, logros científicos, amor a la patria, lealtad al estado y pueblo de Israel, entrenamiento para actividades agrícolas y artesanales, con un espíritu pionero, el logro de una sociedad libre, democrática y pluralista, mediante la ayuda mutua y el amor al ser humano. Recientemente se incorporan algunos ideales en torno al discurso ecológico, calidad de vida, respeto a la ley y el orden, entre otros.

Ideas pedagógicas

En una visión humanista los principios orientadores de los procesos de la educación preescolar han sido los siguientes:

Principio de individualización: La tendencia es desarrollar al máximo el potencial de cada niño. Se estimula la heterogeneidad del grupo y el método activo, propiciando experiencias de aprendizaje que motiven al niño a buscar y explorar, a reconstruir el conocimiento e internalizar lo aprendido por sí mismo, impulsando el crecimiento individual.

Principio de integración: Uno de los significados es la integración del niño con problemas especiales en una clase regular, a cargo de maestras jardineras con experiencia y sensibles a las necesidades de los pequeños, que fueron seleccionadas y entrenadas en el campo de la educación especial.

Principio de pluralismo: Su esencia radica en el respeto a lo “diferente” como elemento enriquecedor. Pluralismo en lo que se refiere a las posibilidades de respuestas distintas, opciones y alternativas, caminos diferentes a elegir. Básicamente el respeto de formas culturales y pautas conductuales distintas y consecuentemente modelos de aprendizaje diferentes y adecuados al hombre y su cultura. Al igual que en nuestro país, entre las educadoras y educadores de preescolar existe controversia en torno a la orientación de objetivos: ¿Qué es más importante, hacer énfasis en el entrenamiento y la enseñanza de contenidos académicos o es mejor desarrollar habilidades de pensamiento, en forma lógica y creativa?

En los años recientes se percibe mucha presión social referente a logros académicos (achiercment-oriented) lo que ha traído cambio de contenidos en los jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias.

Entre las actitudes intelectuales que se promueven se encuentran: curiosidad hacia el medio natural y humano, investigación, capacidad de plantear preguntas significativas y buscar respuestas adecuadas. También se promueven conceptos y prenociones básicas de matemáticas, física, geometría, biología y electricidad; introducción al concepto de tiempo, espacio y contenidos relacionados con la flora y la fauna.

Se atiende también la educación hacia valores humanistas y hacia el desarrollo de la sensibilidad estética (música, literatura y arte). En torno a esto hay actividades intensivas y estructuradas en bibliotecas, museos y salas de conciertos a cargo de docentes especializados en la materia para niños pequeños. Los programas para jardín de infantes ponen énfasis especial en las actividades creativas y el juego sociodramático como instrumento básico para la autoexpresión y el aprendizaje del niño pequeño.

En la práctica escolar se intenta el equilibrio entre las actividades estructuradas y las que permiten al niño expresar libremente sus necesidades y emociones, como componentesde un currículo que contribuye al desarrollo integral del niño (como persona autodisciplinada).

Aunque en lo concerniente a circulación de ideas pedagógicas es difícil ser categóricos, en unidades de tiempo se puede decir que el marco teórico que enriquece el proyecto de educación preescolar en la fase inicial se dio como un movimiento sincrónico con las tendencias europeas y norteamericanas, con ideas de autores como Föebel, Montessori, Decroly, Freud, Erickson, Dewey, entre otros. Desde su inicio hay reconocimiento de la importancia de la educación preescolar en la educación futura del individuo, que requiere del educador conocimientos psicológicos y pedagógicos específicos, para poder implantar los métodos de enseñanza. Se reconoce también el concepto integral del individuo, al dar prioridad a la salud física y el desarrollo biológico como base, por medio de recursos prácticos implantados para todo niño y dirigidos en especial a la educación intensiva de los padres.

Al igual que en el contexto latinoamericano, en Israel durante el siglo XX no se detectan sobre el tema tratados teóricos originales. Después de los años cincuenta del siglo pasado se inicia una revisión didáctica que hacía énfasis especial en el desarrollo intelectual y la estimulación temprana. Destacan en especial las didácticas basadas en la psicología genética de Piaget y sus discípulos, se estudian también autores como Winnicott. La necesidad de estimular, sobre todo, el desarrollo cognitivo del niño así como sus habilidades lingüísticas, llevaron a cambios muy significativos, no sólo metodológicos sino también en la estructura del sistema educativo (educación de los más pequeños y de niños con problemas especiales, por ejemplo). No existe ningún tipo de castigo, en especial el físico.

Algunos autores locales que enriquecen las ideas del trabajo de la educación preescolar en Israel son Gideon Lewin, Feuernstein y su teoría de la modificación cognitiva, Susana Szulanski, entre otros. Recientemente se introduce en la práctica educativa el modelo Me. Le. L. que se acerca a la corriente del pensamiento didáctico llamada “Lenguaje integral”(Whole Language) al sostener que se deben tomar en consideración todas las expresiones de la lengua —oral y escrita— en una forma integrada: hablar, escuchar, leer y escribir.

Práctica docente (dimensión pedagógica)

En la actualidad existen 20 instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación que forman maestras jardineras a distintos niveles. Están distribuidas por todo el país y la mayoría ofrece también cursos de perfeccionamiento a docentes en servicio. Cada una de estas instituciones ha ido evolucionando a través del tiempo, agregando carreras,elevando su estatus. Entre los de mejor nivel académico destacan el Instituto Levinsky y el Instituto David Yellin, creados ambos en 1913.

La mayor parte de los institutos tiene centros de estudio e investigaciones, institutos terapéuticos, centros experimentales, etcétera.

En la formación docente se puede apreciar el pluralismo del sistema, la diversificación de opciones tanto geográficas como ideológicas y el esfuerzo puesto por parte del Ministerio para la academización de la profesión, elevando su nivel y calidad.

La formación de la maestra jardinera en Israel siguió las mismas etapas teóricas que la evolución del jardín. Al comienzo el énfasis estaba puesto en el desarrollo social y emocional del niño, formando una educadora sensible a estos aspectos. Si bien el concepto de desarrollo integral era básico, el aspecto intelectual no se estimulaba en especial pues se lo consideraba producto de la interacción natural con el medio ambiente, concepto de las teorías experimentales de los años treinta y cuarenta del siglo XX, llamado educación tradicional en Estados Unidos y Escuela Nueva en Europa y América Latina.

A partir de los setenta, considerando los principios de la teoría de Piaget, se enriquece la formación al adoptar la enseñanza activa en la formación docente, adoptar la enseñanza interactiva en todas las etapas de la formación, crear las condiciones para que el niño aprenda de acuerdo a su ritmo personal y delegar la responsabilidad del aprendizaje al alumno.

En lo concerniente a la actualización docente:

• En 1988 se planificaron una serie de cursos de perfeccionamiento para supervisoras y maestras jardineras en el manejo de las computadoras.

• En el marco de la introducción del kit de ciencias al jardín de infantes se han organizado cursos de perfeccionamiento y orientación en le campo para las maestras jardineras, así como guías de didácticas específicas.

• En 1995 se presenta el programa estrucurado (syllabus), que elaborado por el Ministerio contiene orientaciones para el docente en servicio.

• Central pedagógica: en sus comienzos fue una central de recursos didácticos al servicio del docente, pero por medio de la actividad intensiva y fecunda se transformó en seminario, en laboratorio donde el docente tiene a su disposición todo tipo de recursos tecnológicos y didácticos. En ella puede actuar, planificar, pensar, elegir y encontrar soluciones prácticas a problemas cotidianos con la ayuda dela supervisora regional.

De acuerdo con la propuesta de Lilian Katz, de la Universidad de Illinois, se ha encontrado una forma original de implantar modelos de supervisión y actualización. Su propuesta identifica cuatro etapas en el desarrollo de la vida profesional de la educadora, a saber:

1. Etapa existencial: Las educadoras principiantes se encuentran en esta etapa: la educadora mira el reloj y desea que el día pase rápido. A veces está confundida, tiene temores independientemente del entusiasmo de la primera experiencia profesional. El primer encuentro con el grupo de niños le da a conocer las distancias entre sus expectativas y su posibilidad de triunfo en este trabajo y con la realidad que casi siempre es diferente. Se encuentra en una lucha existencial. En esta etapa el apoyo es esencial, en el sentido del estímulo, comprensión y cuidado de la sensibilidad.

2. Etapa de consolidación: La educadora comienza a consolidar vías de trabajo propias y a diferenciar entre los distintos componentes de su espacio vital. Comienza a diferenciar entre los niños y tiene entonces la posibilidad de desarrollar distintas actitudes ante cada uno; comienza a descubrir situaciones y a detectar niños problemáticos. Precisa el apoyo en forma menos inmediata, pero sí en continuo diálogo con ella. En esta etapa la educadora se pregunta cómo poner en práctica mejor sus conocimientos teóricos. El diálogo con la supervisora y otros especialistas, las reuniones, el encuentro con otras educadoras y el estudio en grupos donde puede ser escuchada y escuchar son un importante factor de apoyo para poder elegir, mejorar y perfeccionar sus métodos de trabajo.

3. Etapa de renovación: La rutina diaria en este periodo tiene sus peligros y a veces produce cansancio, indiferencia; la sensación es la de haber llegado a una cierta encrucijada profesional, las opciones son quedarse en lo conocido y cómodo o refrescar conocimientos, desafíos, buscar cambios, renovaciones, estudios académicos, etcétera. En esta etapa se ha de ofrecer a la educadora estímulo para que opte por la segunda opción y ofrecer oportunidades de participación en talleres, congresos, conocer a otros profesionales y distintas formas de trabajo. En esta etapa la educadora busca algunas especialidades dentro de su campo, encuentra la fuerza de cambiar y adaptar programas a su personalidad y a los niños con los que trabaja, lo que le permite pasar a su etapa profesional adulta.

4. Etapa adulta: La educadora tiene una perspectiva sinóptica de su trabajo, es capaz de llegar a una síntesis y darse cuenta cómo se integran en un total. Muchas preguntas y pensamientos surgen alrededor del campo de la filosofía en general y de la educación en particular (lugar que ocupa la educación en la edad temprana, límites del educador, derecho a influir, la naturaleza del desarrollo del crecimiento, etc.) La capacidad de buscar respuestas o aceptar que hay preguntas que no las tienen, forma parte de esta etapa. La lucha contra la resignación y el estancamiento son un desafío importante: la educadora adulta puede sobreponerse a dificultades inmediatas, sin angustiarse; su capacidad de aportar a educadoras más jóvenes es grande.

Práctica docente (dimensión política)

La Organización de Maestros (Histradrut Hamorim) inició actividades en 1903. En 1953 las maestras jardineras se organizaron en un cuerpo independiente. En los distintos periodos de la historia israelí, la organización adquirió un rol relevante, creando los recursos necesarios para orientar al docente frente a problemas como la inmigración, el Holocausto, la atención de niños huérfanos, problemas económicos y sociales, frente a las distintas guerras que el país afrontó: liberación, seis días, Yom Kippur, etcétera.

La organización ha defendido en todo momento el estatus de la maestra jardinera, su sueldo, su identidad profesional. Participó en las resoluciones del ministerio frente a los conflictos de presupuesto, sosteniendo siempre la importancia de extender la atención a edades tempranas (3, 4 y luego 0-3) y la relación de la autonomía del jardín de infantes a su incorporación al sistema escolar. Se ocupó de la formación de la maestra jardinera en ejercicio y creó la biblioteca profesional con publicaciones del extranjero.

Ha publicado una revista (Hed Hagan: Ecos del jardín), que se constituyó en órgano fundamental, como expresión, comunicación, actualización y diálogo en todo el sistema.

Uso del tiempo

Aunque no hay un modelo tipo del uso del tiempo, se puede afirmar que en los jardines de infantes el programa diario es flexible y sus objetivos tienden a desarrollar los aspectos intelectuales, socio-emocionales y sensoriomotrices, así como la formación de hábitos básicos (limpieza, salud, alimentación).

La organización de la actividad tiende a alternar tiempo libre con actividades dirigidas y guiadas, actividades intensas con actividades pasivas, actividades en el interior con actividades al aire libre, actividades en pequeños grupos y en la clase total. El jardín de infantes más común y representativo desarrolla sus actividades durante la mañana, seis días por semana. Por lo general, la jornada comienza a las 8:00 y termina a las 13:00 horas.

En las escuelas judías el sábado no se trabaja; en las musulmanas el viernes, en las cristianas el domingo. En cada caso el trabajo se planea con base en las respectivas religiones. Generalmente los niños llegan y se encuentran con el ambiente preparado para algunas actividades iniciales. Media hora antes de concluir la jornada hay un momento de concentración, para escuchar un cuento, cantar, resumir o evaluar las actividades del día.

Innovaciones y proyectos

• En 1987 el Ministerio de Educación autorizó la introducción de computadoras en los jardines de infantes, en forma experimental. Para 1995 ya se contaba con equipos y software adecuado funcionando en la totalidad de jardines de infantes de 5 años.

• Considerando el capital previo de los niños inmigrantes y la dimensión de este problema, se ha escrito un programa especial para estos niños con la concurrente publicación de materiales para la orientación de maestras jardineras.

• A partir de las experiencias realizadas en 1994, se ha incorporado un rincón de ciencia en todos los jardines de infantes de 5 años con la dotación de un kit científico y tecnológico que contienen elementos que estimulan al niño a investigar y conocer temas muy variados en el campo de la ciencia.

• Proyecto cultural MILO. En su inicio fue un centro regional, donde los padres aprenden y crean junto con los niños, realizando actividades compartidas en los campos de la literatura, el arte y las costumbres tradicionales en los distintos grupos étnicos. Posteriormente complementa su actividad como centro de formación docente, donde la maestra jardinera enriquece sus conocimientos y obtiene sensibilidad frente a las distintas formas de expresión individual y cultural, aprendiendo a integrar a los niños a esas actividades.

• Proyecto AGAM. Fue desarrollado en el Instituto Científico Weizmann, con base en un método de enseñanza visual para desarrollar la capacidad visual, intelectual y creativa de niños en edad preescolar.

• Proyecto SIAJ. Integración de niños con problemas especiales en el marco educativo regular, con la ayuda de una maestra jardinera especializada y basado en atención individual.

• KEDMA. Abreviatura hebrea de “grupos de intercambio de experiencias entre padres y maestros”. Conducido por el Ministerio de Educación, se basa en la hipótesis que si los maestros pueden aprender de los padres, estarán en mejores condiciones para enseñar a los niños. Para fortalecer las actitudes positivas de los padres, hacia ellos mismos y hacia sus hijos, el proyecto intenta valorizar sus pasados y culturas. Sostiene que la perspectiva pluralista de la cultura constituye la base para crear el diálogo entre padres y maestros.

• HIPPY. Programa de instrucción en el hogar, para niños de 3 a 6 años. La idea del programa es la de guiar a la madre para que eduque a los niños mediante una serie de ejercicios y juegos. Las personas seleccionadas y preparadas para llevar adelante este programa, como ayudantes paraprofesionales, son personas que viven en el mismo barrio.

• HATAF. según el modelo Hippy, se extendió el programa a niños de 1 a 3 años. También aquí la instrucción se promueve mediante una madre que posee educación secundaria.

• MATAL. Programa de conceptos científicos, presentados al niño pequeño con materiales concretos de su medio ambiente, que le permiten investigar en forma individual y colectiva y organizar estas experiencias en forma estructurada y sistemática.

• Programas de televisión educativa para niños pequeños: desde 1974 se ha estimulado la producción estatal de programas educativos, de los cuales Mariposa simpática adquirió un lugar muy destacado por su realización así como por su contenido, agregándose luego otros programas como el Jardín de las Maravillas, Un momento con Dodli, Kishkashta, La casa de Fistuk, Calle Sésamo, entre otros.

• Juego sociodramático: Se asume la hipótesis de que el juego sociodramático es un medio de desarrollo cognitivo, creativo y socio-emocional del niño pequeño. Para niños de poblaciones diferentes, con bases culturales distintas. Con esta idea se ha elaborado material-guía para el docente a efecto de enriquecer y estimular la expresión verbal, adquisición de conceptos básicos y habilidades necesarias para el aprendizaje formal en la escuela pimaria.

• Centrales pedagógicas: Tienen como fin brindar apoyo al maestro y al educador por medio de una serie de recursos. Ofrecen como servicios: préstamos de materiales y medios audiovisuales; perfeccionamiento y demostraciones a maestros y educadores para la correcta utilización y aplicación de estos materiales y medios auxiliares en el currículo y en la práctica; biblioteca pedagógica y sala de lectura; servicios técnicos (para la elaboración de materiales).

• Modelo educativo de los KIBUTZ: Se sostiene la teoría de dejar correr libremente las actividades de los niños. Lewin sostiene que las reglas de la actividad constituyen una gramática de la experiencia, cada pequeño es observado en las elecciones que realiza, la duración de su actividad y el contenido, así como los tiempos intermedios en que deja lo que estaba haciendo para emprender otra tarea, unirse a otros o programar con sus compañeros alguna actividad más compleja o diferente. La idea fuerza es la de libertad, el aliento de la curiosidad y la iniciativa, y sobre todo, la importancia de poner el acento en lo que los chicos aprenden, más que en lo que se les enseña.

Apuntes finales

Aunque en Israel la discusión teórica de la educación preescolar y el desarrollo de la investigación educativa original no es muy fuerte, se puede afirmar que el sistema ha sido muy eficiente en la intervención y resolución de problemas cotidianos a la luz de la diversidad de demandas de la población escolar. Esto es, en una metodología de trabajo de investigación acción y en un esquema pragmatista se tiende a enriquecer el corpus de trabajo en los jardines de infantes. Algunos de los asuntos que se debaten actualmente son: la génesis de la lectura, el lugar que ocupa la lengua escrita en el jardín de infantes, el valor de la intervención temprana, el desarrollo de un niño más inteligente y sensitivo, comprensión de las variables socioculturales que afectan la crianza de los niños y las filosofías de educación de los padres, mediación de los padres y desarrollo emocional, la vida profesional del educador, entre otros.

Los padres de familia israelitas, por su amplio perfil cultural son muy demandantes y exigentes del servicio de la educación preescolar. Por su tradición organizativa se constituyen también en agentes muy participativos en la vida interna de los jardines infantiles. Se asume que la profesión de la educadora no esté exenta de crisis y reacomodos profesionales, por lo que se fortalece la autovaloración, autoaceptación y autoconocimiento; se intenta comprender su mundo de significados: valor de la tarea de educar, elección de valores a transmitir, relación con los otros, reflexión crítica, derechos, autoritarismo y símbolos de autoridad, etcétera.

De la experiencia vivida en Haifa, Israel, por medio de conferencias, lectura de textos, visitas a escuelas, diálogo con educadoras e intercambio con académicos, han grabado su impronta en la retina y en la memoria los temas de: juegotrabajo, el perfeccionamiento docente desde un enfoque holístico integrativo, la función de la supervisión como acompañamiento, asesoría y promoción de la capacitación; la ética de preocupación por el otro, las unidades iniciales de articulación entre el jardín y la escuela primaria, el sistema de libre corriente de la actividad del niño, el programa Shwartz, la intervención interdisciplinaria temprana, los conversatorios pedagógicos, etcétera.

Quedan también indelebles frases como los siguientes:
“los resultados no dependen de los materiales sino de la actitud del docente...

No mirar lo que no tengo sino que puedo hacer con lo que tengo...

Valorar lo positivo del esfuerzo del niño, no enojarse con él, siempre estar tranquilo(a), contento(a) al principio, contento(a) al final...

Huir de un psicologismo barato que nos lleva a no enfrentar el problema, los profesores tienen que ocuparse de didáctica y pedagogía...

La escuela es un reflejo de la sociedad...

Reunión de todas las teorías para trabajar de manera práctica...

Superar el miedo a que los niños usen las tijeras, favorecer el movimiento libre, la psicomotricidad...

El proyecto nace de lo que quieren los niños, no de lo que nosotros deseamos...

Los contenidos tienen que tener relevancia cultural...

Eso está en el alma del docente, lo importante es hacerlo...

Integración de conceptos-destrezas contra trabajo compartamentalizado...

Para los niños el lenguaje descontextualizado es extremadamente difícil...

La actividad está gritando... no hablar sobre, hacer sobre...

Todos los cambios le cuestan salud mental a los docentes...

El modelo que se reproduce es el que se aprendió en la niñez, más que la teoría y la formación...

Para dar libertad se necesita mucha disciplina...

La meta de la educación es desarrollar la capacidad del hombre de adaptarse a un nuevo aprendizaje... fe en sí mismo, fe en su servicio, fe en sus alumnos...

Creación de un entorno de educación en el que el desarrollo del estudiante se construye en el marco de una cultura ética del cuidado por el otro...

Hay que perder el tiempo, siempre estamos corriendo con los objetivos...

Despacito, despacito, hay que valorar lo que podemos cambiar...

El marco de la educación está pensado para el niño promedio...

el contexto ecológico como marco óptimo para detección e intervención tempranas...

Después de la experiencia vivida, encuentro dónde se han fundido distintos esfuerzos y energías, la mirada sobre la educación preescolar y la formación-acción del educador ya no es la misma La mirada contempla ahora posibilidades inéditas de intervención para abordar el problema de la educación preescolar en cada uno de los microespacios donde deviene cotidianamente la actividad de educar y donde se fragua la utopía de un jardín de niños centrado en el niño, en el usuario, en el sujeto destino con el que se emprende el viaje al mañana, al futuro mejor de la sociedad mexicana.

El imperativo categórico que ahora emerge de la experiencia vivida es el repaso, la recapitulación, la asimilación, la acomodación, el reordenamiento, el procesamiento y la transferencia hasta donde las condiciones materiales de inteligencia, creatividad, tiempo y espacio lo determinen. Para concluir sólo deseo compartir el siguiente texto:

El niño tiene 100 idiomas,
100 manos, 100 pensamientos,
100 formas de pensar, de jugar y de hablar,
100, siempre 100 caminos para atender y para amar,
100 alegrías,
100 caminos para descubrir,
100 mundos para investigar,
100 mundos para soñar.
el niño tiene 100 idiomas,
(y otros 100, y otros 100, y otros 100)
Traducción libre de Loris Malguchi, Regio Emilia.